医学生终身学习能力指标体系建构的实证研究

殷子寓 吴他凡 马金香

1 广州医科大学高等教育研究所，广州 511436； 2 广州医科大学公共卫生学院统计学教研室，广州 511436

终身学习能力是个体适应未来社会发展，继续学习、学会生存、个人发展的一种素质和能力，是在学习活动过程中形成和发展起来的个性心理特征。医师的培养是一个系统性和规范化的过程，医疗卫生行业是一个需要终身学习与实践、不断接受再教育的行业。终身学习能力的养成，是医师更好地融入社会，更幸福地工作和生活，更充分激发自身潜能，促进自身发展与职业发展更完美契合的前提和基础。新冠疫情爆发以来，社会对医学人才的培养提出了更高的要求，给医学院校的培养模式带来了巨大冲击，“一朝受教，终身受用”的传统教育理念已经过时。医学院校不仅肩负着传授医学知识与技能的任务，还需要担负起培养学生树立终身学习意识、养成终身学习习惯、形成终身学习能力的责任，重视在大学阶段培养医学生毕业后继续学习所需要的终身学习能力，为医学生的可持续发展奠定基础[1]。本研究采用德尔菲专家咨询法、定量数据分析法、问卷调查法等，探索构建医学生终身学习能力指标体系，并分析各个指标之间的关系，以期为医学生终身学习能力的培养和评价提供参考。

1 医学生终身学习能力指标体系建构基础

1965年，法国教育学家保罗·朗格朗(Parl Lengrand)所著《论终身教育》是系统论述终身教育的开端。1972年，联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中倡导终身教育；1996年，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》报告中提出了学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存；2003年，联合国教科文组织在《开发宝藏：愿景与策略2002-2007》的报告中又增加了学会改变[2]。世界经济合作发展组织在1997年～2002年间进行了“能力的界定与遴选：理论框架和概念基础”项目的大规模跨国研究，其中将终身学习能力定义为个人实现自我发展、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能和态度之集合[3]。欧州联盟在2005年的《终身学习关键能力：欧洲参考架构》报告中，明确提出了终身学习的8项关键能力，包括母语交流能力、外语交流能力、数学和科学技术能力、数字化能力、学会学习能力、人际交往和履行公民职责能力、创业能力、文化表达能力等[4]。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出了推进教育现代化的8种基本理念，其中之一就是“更加注重终身学习”。杨帆、穆肃[5]通过文献分析和问卷调查，提出信息素养、自主学习能力、持之以恒能力、自我评价能力、问题解决能力、批判思维能力等终身学习能力的6个一级指标和21个二级指标。李盛聪、于莎[6]采用问卷调查方法构建了自主学习能力、学习适应能力、思维能力、合作能力、自我监控能力、语言运用能力等6项核心能力。美国国家素养研究院(The National Institute for Literacy)提出承担学习责任、通过研究开展学习、反思与评价、信息与通讯技术的运用等4项能力[7]。美国学院与大学协会(American Association of Colleges and Universities)发布的《本科教育中有效学习评估标准》(ValidAssessmentofLearninginUndergraduateEducation)报告中提出了好奇心、能动性、独立性、知识迁移、对所学内容的映射等5项能力[8]。由T. Scott Murray 等撰写、加拿大统计局发布的MeasuringAdultLiteracyandLifeSkills:NewFrameworksforAssessment报告中提出了沟通交流能力、数理能力、问题解决能力、包括元认知与动机在内的内省能力、包括团队合作与领导力在内的人际交往能力、运用技术能力等6项能力[9]。

医学教育国际标准和国家标准都在不断丰富完善中，对医学生终身学习能力赋予了更高的要求和更丰富的内涵。1992年，世界卫生组织(WHO)Boelen博士提出了“五星级医生”(five star doctor)的标准：①医疗保健提供者：提供高质量、综合的、持续的和个体化的保健；②保健方案决策者：能够选择经费效益较好的措施；③健康知识传播者：通过有效的解释和劝告，开展健康教育；④社区健康倡导者：满足个体和社区的卫生需求，并代表社区倡导健康促进活动；⑤健康资源管理者：利用卫生资料，在卫生系统内外与个体或组织一起工作，满足病人和社区的要求。2011年，中国医师协会公布《中国医师宣言》，其核心精神是“平等仁爱、患者至上、真诚守信、精进审慎、廉洁公正、终身学习”，这是医师职业精神的普遍原则，也是核心价值所在。2008年，教育部和卫生部印发《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》，在“本科临床医学专业毕业生应当达到的基本要求”中提到：医学毕业生的质量是衡量医学院校教育质量的最终标准。本科临床医学专业教育的目标是培养具备初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。毕业生作为医学从业人员，必须有能力从事医疗卫生服务工作，必须能够在日新月异的医学进步环境中保持医学业务水平的持续更新，这取决于医学生在校期间获得的教育培训和对科学方法的掌握。可见，关注医学生的终身学习能力培养，有几点特殊意义：一是需要厚植医学生的人文素养与情怀。医学是人文性很强的学科，需要培养医学生的高度责任心，培养医学生终身热爱生命、尊重生命、关爱生命的精神，并且具有医者的担当。二是需要重视医学生的创新能力培养。医学生需要适应医学知识和技术的日新月异，需要提升科研创新能力、群体中的合作能力、良好的循证思维，以便将来为患者提供最适宜的医疗方案[10-11]。三是需要培养医学生扎实过硬的基本实践技能。医学学科是实践性很强的学科，医疗技术水平关乎生命，医生必须具有精、稳、准的临床技能。

基于终身学习能力和医学生特殊性的分析，依据“冰山”模型理论，我们认为，医学生终身学习能力受到学习者的动机、情感、价值观和意志等的影响，属于“冰山”以下隐形的认知能力、学习策略、个人素养等，是医学生个体发展的关键能力，可以通过各种形式的锻炼和培养习得与激发。参照AmericanAssociationofCollegesandUniversities开发的ValidAssessmentofLearninginUndergraduateEducation[8]和孙宝志等[12]构建的中国临床医生岗位胜任力通用模型指标，将初步设计的问卷以李克特量表的形式向医学教育界的30位专家进行咨询，专家们均在临床医学教育、教学管理领域具有丰富的工作经验，清楚了解本研究的目的。依据2轮专家咨询收集到的建议，对医学生终身学习能力指标的表述形式、内涵和外延等进行了修改完善，并将相关修改意见反馈专家获得认可。最终提出6个一级指标和60个二级指标，用于后续构建医学生终身学习能力指标体系的基础。

2 医学生终身学习能力指标体系建构过程

2.1 研究工具

通过专家咨询、探索性因子分析、斯皮尔曼(Spearman)相关分析和偏相关分析等统计研究方法，构建了医学生终身学习能力指标体系，该体系分为6个维度即6个一级指标，分别是适变能力、思维品质、临床基本能力、自我管理、合作能力和责任意识，以及60个二级指标。将各级指标分为很重要、重要、一般、不重要、很不重要5个等级，依次以5分至1分赋值。

2.2 数据处理

采用SPSS 25.0软件对相关数据进行统计学处理，所采用的统计方法为探索性因子分析法、Spearman相关系数、偏相关分析法。

2.3 研究样本

选择本校5所附属医院的临床教师、临床医师、专任教师和教学管理人员共273人为调查对象。共发出问卷273份，回收有效问卷273份，有效问卷回收率100.0%。参与调查的附属医院临床教师和临床医师占比85.3%(233/273)，31岁以上的临床教师、临床医师、专任教师和教学管理人员占比93.4%(255/273)，副高级及以上职称的临床教师、临床医师、专任教师和教学管理人员占比60.1%(164/273)。调查对象在医学教育领域具有比较丰富的实践经验，对本问卷调查的目的和内容具有较好的理解程度。

2.4 数据分析

2.4.1 信度和效度 信度分析采用克朗巴赫系数(Cronbach’s alpha)分析法，系数为0.985，这表明该调查问卷的内在信度理想。效度分析采用“专家检测法”，通过专家咨询，认可问卷的设计结构满足研究需求。

2.4.2 医学生终身学习能力因子结构分析 采用KMO检验与Bartlett球形检验对原始变量之间是否具有相关性进行检测，以判断其是否适合采用因子分析。KMO检验值为0.96，Bartlett球形检验值达到14 963.608，相伴概率为0.000，这表明量表中的题项适合采用因子分析。采用最优斜交法进行主轴因式分解，提取6个公因子后，累计贡献率为70.049%，这表明保留6个因子可以对原变量信息描述产生显著作用。本研究中，因子分析主要遵循以下基本原则：①结合公因子碎石图帮助判断因子的数目；②删除共同性小于0.2的题项[13]；③删除旋转后因子负荷值低于0.5的题项；④删除因子归属不当的题项和不容易被解释的题项。基于上述原则，经过多次因子分析后，得出分析结果，最终保留51个二级指标。根据各聚拢题项的内涵，对6个因子进行命名，分别是适变能力、思维品质、临床基本能力、自我管理、合作能力和责任意识，由此共同构成医学生终身学习能力6个一级指标和51个二级指标。具体内容详见表1。

表1 广州医科大学医学生终身学习能力指标体系指标因子评分结构矩阵

2.4.3 指标间关系分析 进一步采用Spearman相关系数分析各个一级指标之间的关系。当P值为0.01时，表示相关性显著，变量之间呈正相关。具体结果详见表2。采用Spearman相关系数分析时，仅考虑了2个变量之间的影响，未考虑到第三方可能对2个变量之间造成的影响。为寻求各个指标之间的密切关联关系，再采取偏相关性分析，得出相关系数，通过保留系数结果最突出的两两关系来显示相关指标之间的内在联系。通过分析发现，终身学习能力6个一级指标之间并非孤立存在，它们直接或间接形成了相互影响、相互支持的终身学习能力指标紧密联系的网格状体系。具体结果详见图1。

表2 广州医科大学医学生终身学习能力指标体系6个一级指标之间的相关性

图1 广州医科大学医学生终身学习能力指标体系6个一级指标内在关系

3 医学生终身学习能力指标体系建构探析

本研究构建的医学生终身学习能力指标体系由6个一级指标和51个二级指标组成。明确各级指标的内涵并厘清之间的关系，能够指导我们更好地实施医学生的终身学习能力培养。这里，仅对一级指标及其相互关系进行探讨。

3.1 医学生终身学习能力一级指标内涵

3.1.1 适变能力 适变能力是指个人随着外界环境的变化而不断调整自己的行为生活方式、交往范围、思维习惯、思想认识和价值观念的能力[11]。与传统的教师主导型学习方式不同，终身学习是以学习者为中心，要求学习者具有更强的内在主动性，能够根据自己的需求、知识背景、个人喜好和学习风格来自主选择学习内容和最有效的学习方式。本研究中的适变能力具体包含适应学习方式变化、医疗环境变化、医疗政策变化、知识转化迁移，对信息资源具有敏感性，有效遴选评价信息，进行信息资源的综合分析与应用等方面的能力。医学生需要在临床医疗活动中，主动学习医疗制度和政策，掌握最新医药技术资讯，寻求最佳治疗方案，为患者提供最适宜的医疗服务；同时，需要培养在紧急状态下的应急应变救治能力，能够在陌生的救助环境中，为患者提供恰当的应急处置，以争取转运救治的黄金时间。当遇到重大疫情和未知疾病时，适应变化的学习就显得尤为重要。

(续表1)

3.1.2 思维品质 诺贝尔物理学奖获得者马克思·冯·劳厄(Max F.T.Von Laue)认为，学习重要的不是获取知识，而是发展思维能力[2]。当前对思维品质的理解较为多样性，但核心理念趋于一致。本研究中的思维品质包含思维的独立性、批判性、逻辑性、严谨性与整合思维。医学生要把医学专业知识和技能建构整合到自身的认知结构中，就需要在发现中学习，需要独立思考，敢于提出新问题、设计新方案、做出新创造[11,14]。医学的发展既需要相对独立性，也需要开放包容。随着生物、电子、材料、能源信息、计算机等学科与医学科学的深度结合，医学科研与教学、临床诊断与治疗、疾病预防与康复都有了新的探索角度。因此，医学生在传统思维品质的基础上，更需要具备整合思维，多领域、多视角分析、解决医疗问题，这是当代医学人才必须具备的能力之一。

3.1.3 临床基本能力 广义的临床能力是医师岗位胜任力所要求的重要内容，涵盖医学理论知识、医学实践技能等。本研究立足终身学习研究，这里的“临床基本能力”相对狭义，包含通过终身学习能力量表建构聚拢的循证医学思维、医学逻辑思维、沟通交流能力等，这也是开展医疗活动最基本的能力基础。循证医学思维是理性的临床思维，是临床医学研究和实践的高级阶段，其核心是在医疗决策中将临床证据、个人经验与患者的实际状况和意愿三者相结合，使临床研究者和实践者知道科学的医疗决策，是医生可持续发展的重要能力。医学科学是以生命为研究对象的科学。在开展临床诊疗、医学研究的过程中，需要具备缜密的判断和推理能力。随着医学技术的进步，对创造性逻辑思维提出了更高的要求。因此，医学院校必须进一步加强医学生逻辑思维素质的培养。医学发展需要社会团体的广泛支持，医疗机构和地方政府、医生与同事之间良好的人际沟通是医生的基本素养要求。同时，医学面向具有身心疾患的弱势群体，重视医学伦理、与患者及其家属开展充分的交流、建立良好的医患关系，往往能够使医生的工作事半功倍，并使患者及其家属较好地理解疾病的发展趋势与治疗原则，做出恰当的治疗选择和决策。因此，沟通交流能力是医生必须具备的临床基本能力，需要在长期的医疗实践中不断学习和提高。

3.1.4 自我管理 自我管理是指医务工作者根据其职业发展的趋势、结合个人发展需要，选择学习内容、学习时间、学习方式和方法，保持健康体魄的能力，是个体获得成功和发展的最基本的一种能力。2002年，澳大利亚教育、科学和培训部(Department of Education，Science and Training in Australia)在《未来所需要的就业能力》(EmployabilitySkillsfortheFuture，2002)白皮书中明确提出了“自我管理能力”是未来就业的必备能力。终身学习将学习者置于更为宽松的环境之中，脱离了在校学习的规范管理，对学习者提出了更高的自我管理要求。有发展追求就要有行动目标，有制定计划的能力就能够按部就班地高效工作学习，通过良好的行为意志控制、自我评价与反思能力，包括对自我健康、时间分配的管理，才能不断自我改进和自我提升。本研究将自我管理细化为自我发展追求、制定计划能力、行为意志能力、独立判断能力。医学是一门飞速发展的学科，医生需要极强的自我管理能力，在临床工作压力与强度极大的情况下，坚持体质锻炼，安排时间学习新知识、新技术，掌握新的诊疗规范、指南、各种规章制度和各种流程等，使个人与时代发展、医学发展同步前行，保证在实际工作中做出更适宜的诊疗判断与决策。

3.1.5 合作能力 合作能力是指个体通过互帮互助，达到团队或组织最大效率的能力[6]。在团队中，要明确自己和他人的角色和职责，能够在恰当的时候发挥个人的组织与领导能力；善于聆听，主动了解、理解他人的想法和观点，能够站在不同的立场思考问题，从而实现高质量的团队协作。此外，作为一个社会公民，如何发挥好个人价值，参与公民生活、融入社会活动，也是合作能力的重要体现。本研究将合作能力细化为角色定位、尊重他人、互助学习、融入社会等能力。医生的服务对象是“人”，诊疗要有全局观，不能“头痛医头、脚痛医脚”。近年来，多学科诊疗模式(multidisciplinary team，MDT)应运而生，由多学科医生组成团队，加强医医、医技、医护之间的合作，为患者制定最优治疗方案，提供最恰当的检验检测、医疗、康养和护理服务，达到1+1>2的效果。因此，与其他专业人员一起有效工作的合作能力培养是医学教育中的一项关键内容[15]。

3.1.6 责任意识 责任是一种自觉意识、是一种能力、是一种精神、是一种品格，是对自己工作的更高要求。通过终身学习能力量表的建构聚拢，本研究将责任意识细化为宗旨使命、伦理原则。“健康所系，性命相托”，神圣的医学生誓言对责任意识做出了深刻的阐释，医生职业需要有为人民健康和生命负责、有守护生命的大爱，需要医学生树立强烈的职业感和使命感，培养伦理规范意识、慎独精神、临终关怀能力等，唯有如此才能在未来的工作中担当起医者的神圣使命，获得患者信任，得到社会认可。责任意识应该是终身学习能力最原始的动力和底色，也是医学教育必须重视培养的能力。

3.2 医学生终身学习能力一级指标之间的关系

医学生应当具备的终身学习能力指标之间并不是独立存在、孤立分割的，6个一级指标之间相互联系、相互作用，它们与51个二级指标共同构成医学生终身学习能力指标体系，助推“学习型社会”的形成。

从图1可见，思维品质与临床基本能力2个一级指标在体系中居于最核心的地位，分别与其他4个一级指标组成4组关系。临床基本能力分别与自我管理能力、思维品质、合作能力和责任意识形成密切的关系，这一结果契合了医学教育的特点。医学学科专业性强，良好的临床基本能力是医学生未来开展医疗工作的基础。思维品质分别与自我管理、适变能力、合作能力、临床基本能力指标形成密切的关系，结果印证了医学生的培养既要关注知识的传授，更重要的是要培养思维品质。医学生不仅要具备传统的独立性、逻辑性、批判性等思维品质，在当今新科技革命和产业变革的大环境中，整合思维和跨学科思维培养在医学教育中的地位越来越重要，这也是新医科对医学人才培养提出的新命题。

综上所述，终身教育是人全面发展的要求，培养医学生的终身学习能力，是支持医生职业生涯成长发展的重要因素。本研究明确了适变能力、思维品质、临床基本能力、自我管理、合作能力和责任意识共同构成了医学生终身学习能力6个一级指标，各个一级指标之间彼此交错、相互支撑。同时，本研究形成了51个二级指标，借助该指标可以进一步探索开展医学生终身学习能力达成度评价。此外，个体终身学习能力的形成和发展是一个动态的过程，未来还需要安排远期追踪调查，进一步开展相关研究，使医学生终身学习能力指标体系更加完善并更具针对性。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明殷子寓：实施研究、采集分析数据、起草论文、统计分析；吴他凡：实施研究、解释数据、审阅论文、获取科研经费、全程指导；马金香：数据分析指导