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例析名著阅读的教学误区及应对措施

2022-05-24张步生

中学语文·大语文论坛 2022年5期
关键词:阅读体验名著阅读教学案例

张步生

关键词 名著阅读 阅读体验 教学案例

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点,关注学生的个性差异和不同学生的需求。”“尊重學生的个体差异,鼓励学生选择适合自己的学习方式。”并指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动地思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考。”教师在教学过程中的作用,只是为学生的认识和发展提供种种有利的条件,即帮助指导学生学会学习,培养学生的学习品质和学习能力。

但在目前的初中名著阅读教学中,还存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向,以学科知识为本位,而不是以学生的发展为本位等问题。诸多教学误区使学生的阅读体验与价值取向偏离了教学目标,对学生正确的思想态度与价值观的形成产生一定的影响。

案例一,放任学生的个性化体验。

某市级教学公开课《汤姆·索亚历险记》的教学片断:

师:你想学习汤姆的什么品质?说说自己的想法。

生1:我想学习他的乐观和勇敢,因为他在洞中历险中克服很多困难,终于脱险了。

生2:我想学习他的勇敢,因为他敢于在法庭上指证杀人犯印第安人乔。

生3:我想学习他做名海盗,因为做了海盗,想什么就能得到什么。(学生一片笑声)

师:(愣了一下)嗯,请坐。

……

无独有偶。在某校级教学公开课《西游记》的导读中,也有类似的教学片断:

师:《西游记》中有很多有趣的故事情节,你最喜欢哪一个?为什么?

生1:我特别喜欢“大闹天宫”这个故事,孙悟空太勇敢无畏了。

生2:我喜欢“孙悟空三打白骨精”这个故事,孙悟空本领高强,除妖务尽。

生3:我喜欢唐僧,白骨精变成村姑、老妇人、老丈想吃他的肉,悟空打死村姑、老妇,他却念紧箍咒,埋怨孙悟空滥杀无辜,可见唐僧善良。

生4:我喜欢白骨精,她为了能吃到唐僧肉,一次不成,再来一次,一而再,再而三,这种坚持不懈的精神值得我们学习。

课堂上教师既对这个学生表扬,也对那个学生不加否定。这给我们一个理性的思考:是不是学生只要说出自己的想法,教师就应该尊重他们的独特的体验?明明是学生的一种价值缺失,教师却为什么不置可否?尊重学生的独特体验,不是放任自由,信马由缰,而要有一个最基本的原则,即必须是在共性的基础上,符合事物发展的基本规律,符合基本事实。也就是说,学生的独特体验必须合情合理,不能脱离客观世界、脱离生活实际。教师不能以学生独特体验为由而放任学生。不辩是非、不加分析的评价是不负责任的。客观、公正、科学的评价,才是对学生独特体验的真正尊重。

案例二,过分重视“预设”。

有的教师过分强调“预设”,认为上课就是执行教案,课堂教学的理想境界就是完成教案,课堂教学程序化的现象极其严重,缺乏对学生阅读体验与价值取向的正确引领。

如《呼兰河传——后花园》教学片断:

师:后花园是一个什么样的园子?说说理由。

生1:我认为后花园是一个美丽的园子。(停顿,没说出理由。)

师:有不同看法吗?

生3:我认为后花园是一个植物比较多的园子。

师:有不同看法吗?(连问三遍,想把学生引到“预设”中来。)

这个问题的讨论用了近5分钟的时间,最后还是教师自己说出了答案:后花园是一个五彩斑斓、千姿百态、生机勃勃、明亮、热闹、自由自在、充满童趣……的园子。课后,笔者与执教教师交流,笔者认为学生答的后花园是一个美丽的园子,后花园是一个植物比较多的园子,都是对的。该教师却说课前的预设答案就是彩斑斓、千姿百态、生机勃勃、明亮、热闹、自由自在、充满童趣。殊不知这样的预设完全可以在学生回答的基础上进行引导获得。

案例三,以教师为主体,剥夺学生“说”的机会和权利。

名著是以塑造人物形象为中心,通过完整的故事情节和典型的环境描写来反映现实生活的文学。它首先是语言的艺术,语言是根,故事情节是干,人物形象是果。有的教师见了这种形象之“果”就不自觉地自己品尝起来,教师成了“说书人”,学生成了“听书者”,课堂成了“百家讲坛”。在赏析名著的人物形象及社会环境等教学环节中,教师这种不自觉的行为可以说是不胜枚举。名著的美是学生自己体悟出来的,而不是教师讲出来的。教师的这种“不自觉”的行为使学生失去了“说”的机会和权利。没有了“说”,学生怎么能去体悟名著鲜明的形象,体验人物独特的情感,生成文本蕴含的价值呢?

在名著阅读体验互动过程中,学生发表各自的观点,由于知识能力、情感态度、生活经验等因素的制约,经常出现与文本内容相悖,或者与时代需求的价值观念相冲突,甚至是背道而驰的消极现象。我们应采取哪些对策呢?

一、正确引导学生的个性阅读,凸显学生的主体意识

个性化阅读的教学理念不仅是一种学习行为,更是教师重新审视语文教学价值功能的标识。个性化阅读是语文课程具有人文性特征的具体体现,是语文教学改革发展的产物。个性化阅读强调在注意教学内容价值取向的同时,尊重学生在阅读中的独特体验,使学生个性的发展有更深的底蕴,个性的展示有更丰富的内涵。

1.主体性原则

阅读是一种复杂的个体心智活动。以学生为主体是个性化阅读的重要前提。没有读者阅读的名著不是好名著,没有主体参与的阅读不能称之为阅读。

2.差异性原则

学生的智力、性格、身心等差异,形成了形形色色的鲜明个性。在阅读教学的过程中,要求教师对于不同的学生应有不同标准的要求,这是因材施教教学理念下的必然结果。

3.多元性原则

由于学生的兴趣、思想、修养、生活等不同,他们对作品的阅读体验与价值判断也不同,存在着主观上的差异。他们鉴赏的过程和结果是千差万别的。“仁者见仁,智者见智。”“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特。”语文课程标准指出:语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,学生常常对同一篇课文表现出不同的理解。纵然是同一学生阅读同一作品,此时与彼时的情境不同,阅读的体验与价值判断也会有所区别。

4.建构性原则

个性化阅读应该是个体心智的再创造过程。建构主义认为,真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学生的阅读体验是他们运用各自的想象,赋予“意义不确定性”的不同含义,填补在“意义空白”中不同的内容。

二、挖掘文本内涵,科学预设价值取向

1.研读文本,挖掘教材内涵

初中语文教材是为培养学生的人文精神而精选的作品,只是给学生提供一种价值取向或暗示,没有绝对的是非判断。因此,教师必须深入挖掘教材的内涵,领会教材本身的价值取向和作者、编者的用意,对文本进行深层研读,赋予文本新的思想内涵,从而实现文本的教育价值。

2.立足文本,科学预设价值取向

名著阅读是以文本为载体来实施的。其本质就是培养学生的阅读体验与价值判断的能力,让学生学会阅读名著。所以教师必须立足文本,根据文体特点,科学“预设”价值取向,把学生引向价值的达成或超越。

(1)预设文本“写了什么”?这是对名著的整体把握,是解读文本的前提。

(2)预设文本“为什么写”?作者的写作目的,名著的主题就在此,这是预设价值的关键。

(3)预设文本“好在哪儿”?引导学生鉴赏名著中的语言,这是学生阅读体验的主体。

(4)预设学生“独特感受”。这是学生完成个性化阅读的核心,是学生完成知识重新建构的过程,即学生在此获得认知、道德、审美等方面的进一步发展。

3.超越文本,引领正确价值达成

“尽信书,不如无书”。文本和教参客观上存在着一定的缺陷和不足,需要教师重新审视和理性思考。教师对文本的理解把握,对学情的分析研究,对教学方法的选用优化,以及个人语文能力的积淀修养等,是超越文本的根本保证。超越文本,就要赋予文本时代特征,与时俱进。因此,教学中要充分激发学生与文本进行深层次的对话。这样学生才能在阅读中体悟文本的精妙,才能促进学生正确价值达成。

三、在互动中生成价值,发挥教师的主导作用

教学预设往往是静态的,带有教师的主观性;而生成则是动态的,是很难完全预测的。这就要求教师在学生互动中及时调整预设,善于捕捉课堂中可以开发的资源,动态地生成价值取向。学生体验互动中,教师不是对学生放任自流、信马由缰,也不是价值达成的解说者。教师必须给予一定的价值观和解读范围的引导。

1.学生理解片面时

在体验互动中,学生对名著的理解往往不深刻,理解片面、不到位,领悟不到文本的主旨,这就需要教师发挥主导作用,适时地进行讲解和分析,使学生的体验走向深入,更加丰富。

2.学生理解困惑时

学生在领悟名著主旨时往往在“瓶颈”处受阻,小组讨论在同一水平低层次的重复。这时,学生的互动往往无法冲破“瓶颈”,出现冷场。这就需要教师适当的引导、讲解、点拨,以促成学生对文本价值的达成。

3.学生理解错误時

当学生的理解发生错误、价值“错位”时,教师要把学生从错误的认识引导到正确的轨道上来。“案例一”中的“坚持不懈的白骨精”,就是学生对人物理解产生了偏差,和作品、作者、编者想要表达的思想内容背道而驰,教师在这种情况下要及时纠正学生理解上的错误,使其形成正确的价值观。这样,教师就把学生引向了正确的价值达成上来。如果这时教师听之任之,就会使学生产生价值偏向:只要能达到目的,就可以不择手段地采用一切办法。这对学生正确价值观的形成是十分不利的。由此看来,引导学生生成价值时要注意以下几点。

(1)价值生成要有目标性。不管课堂是动态生成价值,还是有诸多的不确定因索,生成的内容必须与预设的目标、主题有内在的联系,或拓展,或深化,即价值生成要有目标性,指向预设的教学目标,指向教学的重点难点。

(2)价值生成要有价值性。生成价值的目的不是为了生成而生成,生成的内容应具有一定的价值性,应该是积极的、有意义的、有价值的内容,那些低级、偏执、怪异的观点,不能予以生成。因为它有碍学生正确价值观的形成。

(3)价值生成要有人文性。教师的人文关怀是促成学生价值生成的“催化剂”。“你的见解不错。”“你说的和老师想的差不多,真是英雄所见略同。”“认真想一想,老师相信你一定行的。”这些激励性的语言无不体现了教师的人文关怀,拉近了师生间的感情距离,激发了学生互动学习的热情,促成了学生价值的生成与超越。

作为教师,我们应积极反思教学过程中的失误和不足,在名著阅读教学中采用切实可行的教学策略,培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,完成新课标交给我们的教学任务。

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