例析名著阅读的教学误区及应对措施

张步生

关键词 名著阅读 阅读体验 教学案例

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同学生的需求。”“尊重學生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”并指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动地思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考。”教师在教学过程中的作用，只是为学生的认识和发展提供种种有利的条件，即帮助指导学生学会学习，培养学生的学习品质和学习能力。

但在目前的初中名著阅读教学中，还存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向，以学科知识为本位，而不是以学生的发展为本位等问题。诸多教学误区使学生的阅读体验与价值取向偏离了教学目标，对学生正确的思想态度与价值观的形成产生一定的影响。

案例一，放任学生的个性化体验。

某市级教学公开课《汤姆·索亚历险记》的教学片断：

师：你想学习汤姆的什么品质？说说自己的想法。

生1：我想学习他的乐观和勇敢，因为他在洞中历险中克服很多困难，终于脱险了。

生2：我想学习他的勇敢，因为他敢于在法庭上指证杀人犯印第安人乔。

生3：我想学习他做名海盗，因为做了海盗，想什么就能得到什么。（学生一片笑声）

师：（愣了一下）嗯，请坐。

……

无独有偶。在某校级教学公开课《西游记》的导读中，也有类似的教学片断：

师：《西游记》中有很多有趣的故事情节，你最喜欢哪一个？为什么？

生1：我特别喜欢“大闹天宫”这个故事，孙悟空太勇敢无畏了。

生2：我喜欢“孙悟空三打白骨精”这个故事，孙悟空本领高强，除妖务尽。

生3：我喜欢唐僧，白骨精变成村姑、老妇人、老丈想吃他的肉，悟空打死村姑、老妇，他却念紧箍咒，埋怨孙悟空滥杀无辜，可见唐僧善良。

生4：我喜欢白骨精，她为了能吃到唐僧肉，一次不成，再来一次，一而再，再而三，这种坚持不懈的精神值得我们学习。

课堂上教师既对这个学生表扬，也对那个学生不加否定。这给我们一个理性的思考：是不是学生只要说出自己的想法，教师就应该尊重他们的独特的体验？明明是学生的一种价值缺失，教师却为什么不置可否？尊重学生的独特体验，不是放任自由，信马由缰，而要有一个最基本的原则，即必须是在共性的基础上，符合事物发展的基本规律，符合基本事实。也就是说，学生的独特体验必须合情合理，不能脱离客观世界、脱离生活实际。教师不能以学生独特体验为由而放任学生。不辩是非、不加分析的评价是不负责任的。客观、公正、科学的评价，才是对学生独特体验的真正尊重。

案例二，过分重视“预设”。

有的教师过分强调“预设”，认为上课就是执行教案，课堂教学的理想境界就是完成教案，课堂教学程序化的现象极其严重，缺乏对学生阅读体验与价值取向的正确引领。

如《呼兰河传——后花园》教学片断：

师：后花园是一个什么样的园子？说说理由。

生1：我认为后花园是一个美丽的园子。（停顿，没说出理由。）

师：有不同看法吗？

生3：我认为后花园是一个植物比较多的园子。

师：有不同看法吗？（连问三遍，想把学生引到“预设”中来。）

这个问题的讨论用了近5分钟的时间，最后还是教师自己说出了答案：后花园是一个五彩斑斓、千姿百态、生机勃勃、明亮、热闹、自由自在、充满童趣……的园子。课后，笔者与执教教师交流，笔者认为学生答的后花园是一个美丽的园子，后花园是一个植物比较多的园子，都是对的。该教师却说课前的预设答案就是彩斑斓、千姿百态、生机勃勃、明亮、热闹、自由自在、充满童趣。殊不知这样的预设完全可以在学生回答的基础上进行引导获得。

案例三，以教师为主体，剥夺学生“说”的机会和权利。

名著是以塑造人物形象为中心，通过完整的故事情节和典型的环境描写来反映现实生活的文学。它首先是语言的艺术，语言是根，故事情节是干，人物形象是果。有的教师见了这种形象之“果”就不自觉地自己品尝起来，教师成了“说书人”，学生成了“听书者”，课堂成了“百家讲坛”。在赏析名著的人物形象及社会环境等教学环节中，教师这种不自觉的行为可以说是不胜枚举。名著的美是学生自己体悟出来的，而不是教师讲出来的。教师的这种“不自觉”的行为使学生失去了“说”的机会和权利。没有了“说”，学生怎么能去体悟名著鲜明的形象，体验人物独特的情感，生成文本蕴含的价值呢？

在名著阅读体验互动过程中，学生发表各自的观点，由于知识能力、情感态度、生活经验等因素的制约，经常出现与文本内容相悖，或者与时代需求的价值观念相冲突，甚至是背道而驰的消极现象。我们应采取哪些对策呢？

一、正确引导学生的个性阅读，凸显学生的主体意识

个性化阅读的教学理念不仅是一种学习行为，更是教师重新审视语文教学价值功能的标识。个性化阅读是语文课程具有人文性特征的具体体现，是语文教学改革发展的产物。个性化阅读强调在注意教学内容价值取向的同时，尊重学生在阅读中的独特体验，使学生个性的发展有更深的底蕴，个性的展示有更丰富的内涵。

1.主体性原则

阅读是一种复杂的个体心智活动。以学生为主体是个性化阅读的重要前提。没有读者阅读的名著不是好名著，没有主体参与的阅读不能称之为阅读。

2.差异性原则

学生的智力、性格、身心等差异，形成了形形色色的鲜明个性。在阅读教学的过程中，要求教师对于不同的学生应有不同标准的要求，这是因材施教教学理念下的必然结果。

3.多元性原则

由于学生的兴趣、思想、修养、生活等不同，他们对作品的阅读体验与价值判断也不同，存在着主观上的差异。他们鉴赏的过程和结果是千差万别的。“仁者见仁，智者见智。”“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”语文课程标准指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，学生常常对同一篇课文表现出不同的理解。纵然是同一学生阅读同一作品，此时与彼时的情境不同，阅读的体验与价值判断也会有所区别。

4.建构性原则

个性化阅读应该是个体心智的再创造过程。建构主义认为，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学生的阅读体验是他们运用各自的想象，赋予“意义不确定性”的不同含义，填补在“意义空白”中不同的内容。

二、挖掘文本内涵，科学预设价值取向

1.研读文本，挖掘教材内涵

初中语文教材是为培养学生的人文精神而精选的作品，只是给学生提供一种价值取向或暗示，没有绝对的是非判断。因此，教师必须深入挖掘教材的内涵，领会教材本身的价值取向和作者、编者的用意，对文本进行深层研读，赋予文本新的思想内涵，从而实现文本的教育价值。

2.立足文本，科学预设价值取向

名著阅读是以文本为载体来实施的。其本质就是培养学生的阅读体验与价值判断的能力，让学生学会阅读名著。所以教师必须立足文本，根据文体特点，科学“预设”价值取向，把学生引向价值的达成或超越。

（1）预设文本“写了什么”？这是对名著的整体把握，是解读文本的前提。

（2）预设文本“为什么写”？作者的写作目的，名著的主题就在此，这是预设价值的关键。

（3）预设文本“好在哪儿”？引导学生鉴赏名著中的语言，这是学生阅读体验的主体。

（4）预设学生“独特感受”。这是学生完成个性化阅读的核心，是学生完成知识重新建构的过程，即学生在此获得认知、道德、审美等方面的进一步发展。

3.超越文本，引领正确价值达成

“尽信书，不如无书”。文本和教参客观上存在着一定的缺陷和不足，需要教师重新审视和理性思考。教师对文本的理解把握，对学情的分析研究，对教学方法的选用优化，以及个人语文能力的积淀修养等，是超越文本的根本保证。超越文本，就要赋予文本时代特征，与时俱进。因此，教学中要充分激发学生与文本进行深层次的对话。这样学生才能在阅读中体悟文本的精妙，才能促进学生正确价值达成。

三、在互动中生成价值，发挥教师的主导作用

教学预设往往是静态的，带有教师的主观性;而生成则是动态的，是很难完全预测的。这就要求教师在学生互动中及时调整预设，善于捕捉课堂中可以开发的资源，动态地生成价值取向。学生体验互动中，教师不是对学生放任自流、信马由缰，也不是价值达成的解说者。教师必须给予一定的价值观和解读范围的引导。

1.学生理解片面时

在体验互动中，学生对名著的理解往往不深刻，理解片面、不到位，领悟不到文本的主旨，这就需要教师发挥主导作用，适时地进行讲解和分析，使学生的体验走向深入，更加丰富。

2.学生理解困惑时

学生在领悟名著主旨时往往在“瓶颈”处受阻，小组讨论在同一水平低层次的重复。这时，学生的互动往往无法冲破“瓶颈”，出现冷场。这就需要教师适当的引导、讲解、点拨，以促成学生对文本价值的达成。

3.学生理解错误時

当学生的理解发生错误、价值“错位”时，教师要把学生从错误的认识引导到正确的轨道上来。“案例一”中的“坚持不懈的白骨精”，就是学生对人物理解产生了偏差，和作品、作者、编者想要表达的思想内容背道而驰，教师在这种情况下要及时纠正学生理解上的错误，使其形成正确的价值观。这样，教师就把学生引向了正确的价值达成上来。如果这时教师听之任之，就会使学生产生价值偏向：只要能达到目的，就可以不择手段地采用一切办法。这对学生正确价值观的形成是十分不利的。由此看来，引导学生生成价值时要注意以下几点。

（1）价值生成要有目标性。不管课堂是动态生成价值，还是有诸多的不确定因索，生成的内容必须与预设的目标、主题有内在的联系，或拓展，或深化，即价值生成要有目标性，指向预设的教学目标，指向教学的重点难点。

（2）价值生成要有价值性。生成价值的目的不是为了生成而生成，生成的内容应具有一定的价值性，应该是积极的、有意义的、有价值的内容，那些低级、偏执、怪异的观点，不能予以生成。因为它有碍学生正确价值观的形成。

（3）价值生成要有人文性。教师的人文关怀是促成学生价值生成的“催化剂”。“你的见解不错。”“你说的和老师想的差不多，真是英雄所见略同。”“认真想一想，老师相信你一定行的。”这些激励性的语言无不体现了教师的人文关怀，拉近了师生间的感情距离，激发了学生互动学习的热情，促成了学生价值的生成与超越。

作为教师，我们应积极反思教学过程中的失误和不足，在名著阅读教学中采用切实可行的教学策略，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，完成新课标交给我们的教学任务。