关于批判性阅读的思考与实践

金铭

关键词 批判性阅读 思考 实践

批判性思维作为一种基于发展与建构的思维方式，主张通过多维途径，以达成“合理性”的基本共识与行动方案，其基本技能包括分析、解释、论证、评估、权衡、重构等。批判性思维作为国际教育密切关注的核心素养，在语文教学中的重要性日渐显现。与此同时，我国的语文课程也回应了这一发展变化：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”成为初中语文阅读教学的重要标尺;“思辨性阅读与表达”成为高中语文七个必修学习任务群之一，“思维发展与提升”被列为高中语文倡导的四大核心素养之一。

其实，中西方文化中早有批判性阅读的雏形。公元前5世纪希腊哲学家苏格拉底就曾创设“产婆术”的教学原则，提倡以对话式教学，通过诘问的方法帮助学生了解知识的产出。美国当代文艺学家M·H·艾布拉斯也曾提出文学“镜与灯”的经典论断，即认为在阅读的环节中，文本是阅读者浏览、鉴赏、批评的具体审美对象，它的真正意义在于其问世后读者所创，文本与读者的对话才是文学阅读最有意义和最具创生性的内容。本文试图从这一基本概念入手，解读批判性思维在媒介时代面临的困境，侧重讨论教师如何提升学生批判性思维的相关策略，并将其与传统阅读思维的关系予以辩证探究。

一、媒介时代批判性阅读思维的缺失

从接受美学的观点出发，作者写出的文本均有其未定性，是一种“在路上”的作品，需要用积极、主动、思辨的态度进行二次创作。由此，我们可知阅读真正的意义，是读者、文本、作者三方互动的结果。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也传递了类似的观点：“阅读——应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但是，这种对于文本深层的积极的心理参与状态却在现代媒体崛起后逐渐消沉。

媒介时代批判性思维缺失的首要原因归咎于媒体媚俗文化的滥觞。当媒介的泛滥代替了我们正常思考的途径时，外部媒介常给出大众显而易见的各种立场，人们又何尝不是轻而易举地从外部资料中择取到适合自己的观点，从而省略了自身批判思考的过程？时代削弱了人的自我主体意志，在线性思维的传播链中抑制了人在阅读中理应具备的独立判断与表达能力，使得器物的后现代化反衬出人类思想的前现代性。

文化产业的流水线化是造就批判性思维缺失的另一大根源。马尔库塞曾提出，若大众传播工具和谐地而且经常不引人注意地把艺术、政治、宗教和哲学同广告节目混成一体，它们就使得这些文化领域成为它们的公分母——商品形式。在原本的价值体系中，阅读承载着知识分子的鲜明立场，渗透着人对普适的悲悯与理解，高扬着无上理想的浪漫与尽头，但随着信息的碎片化、庸常化，阅读者对文本的神圣感也随之瓦解。即使阅读对象宣扬着各异的风格特色，却难掩其各类标签下的伪个性化倾向。

成长在这样的背景下，当代高中生的阅读批判力显得尤为薄弱，所以教师在锻炼自己阅读鉴赏力的同时，更要有意将自己的阅读体会运用于对学生批判性思维能力的提升上。随着批判性思维能力呼声渐高，和高考语文命题走向针对性的深入，当下生活被要求赋予理性的审视，批判性思维因而成为高中学生阅读态度之一种。基于观点和理性的人文阅读思维的考核题，以各种各样的新形式在我国近年语文高考命题中频频出镜，许多阅读题渐趋跳脱学生平时习惯性训练的模板，在“脱模”的形式下要求学生运用理性对文本和立场进行剖析、推理和证明。

二、批判性阅读思维的提升策略

正如朱光潜在《谈美书简》中所言：“持‘批判的态度’去读书，就是说不要尽信书，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。”朱先生说他这种“批判的态度”非一朝一夕之积累，可见判性思维并不是与生俱来的，而是需要后天培养的。那么在阅读教学中，这种思维缘何而来？

要在泛娱乐化背景下擢升学生的批判性思维，首先就要破除他们对各类媒介和标准权威迷信的桎梏，从而树立正确的阅读批判心理，为批判性阅读做好充分的心理准备。

教师为了有效地应对高考，大都传统地用满堂灌式的方式将文本分门别类，总结各种答题攻略与标准，这非但无益于提高学生的审美趣味和精神素质，相反还会造就学生一味追求功力进取的投机取巧心理。我们也不难在现今海量的高考模拟题中窥见一斑：有些试题的标准答案是经出题者编制的统一蓝本，教学分析只能遵从复述，不能质疑创新，常常是看似的“开放性”试题，实则完全不包含学生辩证的思考。因此，教师在自身敢于对教材对试题质疑的同时也要大胆鼓励学生破除对外在答案的依赖。通过批判性思维的架桥通路，将自己对阅读的感性抒发逐渐走向深入和思辨，最终指向理性观点的表达——在判断之后拿出自己对文本的建设性意见，有破有立，先破后立，才是思考的应有之义。

引导学生进行阅读反思，要从改变其阅读方式策略入手，着力点在于教师教学思维的彻底改变。很多教师会走入这样的误区，看似热闹的课堂常态之下，实则自己才是课堂的主导者，以自己预设的观点凌驾于学生的思维发展。针对这样的现象，可以尝试对语文的阅读课型作如下的调配与变化。首先，课堂设计需要一个开放性的思维切入口，这是释放学生批判性思维的第一步。配合以多种提问方式，改变一些齐声回答的问题，这既是對学生批判性思维的一种强化和训练，也是对文本阅读基本技能的积累和培养。其次，在文本深入开掘的过程中，教师淡化甚至退出课堂的画面，让自己的身份变成一名参与者或旁观者。在主问题提出之后，敢于让课堂留白，敢于拥抱一个看似“冷清”的安静的教室，给足学生思考空间，再由思考充分的学生各抒己见——从文本到文化再到价值取向，允许“异质”的存在。最后，批判性思维的培养，必然要求一个相对自由的载体。旨在师生多样观点的课堂发展方向，基于文本的无指向性、不确定性分析，才可称为一个宽松的课堂氛围。只有这样，教师对学生批判性思维的训练才会产生实质的效果，学生也才能超越其各自的内在维度，不成为一个盲目顺从的“单向度的人”。

此外，思辨类科技文阅读也是建构学生批判性思维的重要法门。批判性思维的基本知识是各门科学和哲学所共同预设的基础知识，它为各门科学和哲学提供共同使用的推理和论证工具。由于科技文阅读试题给出的提示材料具有鲜明的思辨性，促使考生去粗取精，去伪存真，从不同角度分析文本;科技文的阅读任务是限定的，考生要通过比较、权衡、分析、反思、探究等复杂的思维活动，针对任务给出的同一问题的多维度角度，锁定各项答案所在的相关阅读区域，展开理性深入的对比。由此，这个过程便有助于个体理性思辨力的建立。

三、传统阅读思维存在的必要性

虽然我们会在批判性思维的引领下更为深刻地分析问题，能在阅读之后勇于提出见解且不惮于表达与前行，但是我们必须认识到，批判性阅读并没有摈弃传统的接受性或鉴赏性阅读。

质疑与反思是批判性阅读的关键，但批评性阅读始终要将“合理性”作为自己的追求。所谓“大胆质疑，小心求证”，“大胆”也需基于传统阅读的合理性之上。赖瑞云先生曾说，要保护和鼓励学生的创造性理解，尊重他们理解出的“一千个哈姆雷特”，但在教学中，应该以文本为中心，寻找“最哈姆雷特”的理解。换言之，这一千个哈姆雷特的合理恰当与否，要基于传统阅读对于文本的分析、研判与感受。传统阅读思维之合理性是批评性阅读之开放性的基础，开放性是合理性的保证，而合理性是开放性的必要保障，没有对合理性的追求，开放性便如无水之源。

当然，作为一种更高层次上的阅读思维，我们也要认同，批判性阅读的本质仍旧离不开文本细读，离不开对文本作正确的基础的叙事性解构。阅读的基础首先依赖读者对内容的采纳和吸收，随着复杂的非线性思维的训练，学生才逐渐学会在吸纳中批判地前行。教师要采用接受性阅读的方式让学生理解并掌握文本，再积极影响学生由接受走向发现，进而走向反思和批判。批判性阅读作为众多阅读的方法的一种，其目的指向学生更有效地理解文本内容，之后才是对观点的二次判断与再生创设。因此，单纯的怀疑或质疑作者是对批判性阅读理念的一种肤浅的理解，而基于传统阅读方法中的知人论世，考查写作背景及其与阅读材料中观点的关系、确定作者目的和态度就显得尤为重要。

通常，我们将理性分为两种类型：人文理性与科学理性。我们的批判性思维属于人文理性，人文理性是认知理性、实践理性、价值理性、工具理性、历史理性和交往理性的总称。批判性思维之所以是重要的，不仅是文科学习过程所需要解决的必然性问题，更是人类生存与生活的必要。钱中文先生认为，“人文精神”不是飘忽不定的，而是应该充满理性;特别是在遭遇现实生活中的种种挑战时，更应以从容不迫、不急不躁的态度去面对。如果从哲学意义上来界定批判性思维的价值，则更为直截明了，康德就曾经直指人类理性的两种功能：一为认识功能，一为意志功能。康德称前者为理论理性，后者为实践理性。无论是仅限于伦理学的范畴的康德时期，还是作为实现自由的重要手段的整个近代哲学时期，理性思辨，都构成了人类理性中不可磨灭的人文精神的底色。此可为阅读中加入批判性思维的哲学社会解釋。

但现今的主流媒介对学生的批判性思维的养成并不十分认同，甚至在一定程度上对其造成阻碍。因为大众批判性思维的发展，势必带来社会多层次、多向度、多渠道的不同声音。但就文化见识而言，更重要的却是体验、质疑和创造。我们只有宽容更多批判性的思想，容纳更多具有批判性思维的“怪才”与“偏才”，才能让这一代人从时代的裹挟中解脱出来。