教师跨界学习：内涵、价值及策略*

杜启达 李如密 阎 浩

(1.南京师范大学课程与教学研究所 江苏 南京 210097； 2.重庆市涪陵高级中学校 重庆 408000)

课堂教学是进行教育活动的主阵地，“自从教育产生以来，怎样做一个成功的老师，历来是教学实践的基本追求"[1]。研究表明，“教师们实际上倾向于根据自己的学习方式教学”[2]。也就是说，教师采用什么样的方式进行教学，取决于他的学习方式。教师学习素养的发展是提升课堂教学质量的基本途径，也是深化教学改革的基本保障。因此，教师的学习方式可成为实施教学改革、转变教学方式的一种重要抓手。问题在于，不少教师在多年的学科教学中，固守自己所教的学科，对其他学科知识漠不关心。部分教龄相对较长的教师甚至认为自己多年的教学经验足以应付当前的教学。实际上，每一学科的教学都不是孤立的，而是相互联系的。随着时代的发展，知识更新的速度正在呈指数式增长，如果教师在课堂教学中只局限于自己所学的学科知识，很容易陷入本学科的“井底”，看不到外部的发展变化，落后于时代对人才的培养要求。中国教育学会副会长杨念鲁教授认为：“学校和课堂的基本教学形式是以学科划分的，这样的学习，虽然可以帮助人们更好地理解知识的系统性，但是忽略了学科间知识的联系。”[3]1这与教师对学科边界的固化认识有关。基于此，华东师范大学钟启泉教授提出要突破教师对学科边界的固化认识，他指出：“各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的。”[4]8香港中文大学郑鑫、尹弘飚、王晓芳经过研究认为，我们要改变“边界”的消极认识，“边界隐含着教师学习的资源”[5]59。因此，教师要跳出自己的学科空间，加强跨界学习，改变对学科专业界限的固化认识。因为跨界学习有利于教师打开内心接纳整个世界，看到生活的异质性，做出超越自身专业局限的选择，所以能为教师的教学生活打开一扇通往外面精彩世界的窗户。

一、跨界学习的内涵及形态

目前学术界主要是从学习理论的视角界定跨界学习的内涵，一是认为跨界学习是两个不同活动系统的互动过程，二是认为跨界学习是两个实践共同体的相互参与和协作[5]。虽然两者视角不同，对跨界主体的理解不同，但是都强调学习主体间的沟通和互动。因此，跨界学习是指学习者跨出自己的专业界限，与外界主体进行沟通互动的过程。具体到教师跨界学习，可以认为主要是指教师立足自身的学科课程教学之界，与自身课程教学以外的其他领域知识沟通互动交流的过程。

跨界学习的“界”有着多重形态，可以是行业边界，也可以是区域边界，甚至是文化之界、时空之界。也就是说跨界学习的“界”非常宽泛。教师跨界学习不同于专业学习，并不要求教师重新掌握一门或者几门专业知识技能，而是希望通过跨界学习开阔视野、升级思维，实现创新性教学。如学科课程融合设计、学段一体化整体教学，大概念、大单元课程设计教学等教学方式的创新都需要教师具备跨界课程整合能力。因此，教师跨界学习形态主要是指跨学科、跨学段、跨专业、跨文化，如图1所示。跨学科之界，主要是指超越学科边界与其他教师实现跨学科课程沟通交流，取长补短，实现学科课程融合。跨学段界限，主要是指跨越年级学段的界限，实现超越年级的课程学习，站在更长远的时段内，从整体上了解、掌握课程内容，建构课程教学一体化设计，分段实施“学科课程一体化格局”。跨越专业课程边界即与不同学科课程的教育者实现沟通对话，通过了解其他课程领域的知识背景、思维方式、方法视角等，实现更有效的学科课程学习。跨文化主要是指超越自身文化，打破教师学习仅仅局限于本国文化影响的局限，走向多种文化间的比较学习，开阔师生的视野，用国际视野进行教学设计，激发学习活动的内生活力。

图1 教师跨界学习形态

由此可见，教师的跨界学习主要致力于课程知识的拓展与延伸、交叉与融合。就如有学者指出的，学习不仅仅是单一领域知识纵向增长的过程，也是知识横向发展的过程，横向学习发生在不同领域的跨越过程[5]。跨界学习并非站在专业化学习的对立面，相反还能帮助教师探寻人类知识成果的本质，加深对本学科课程专业领域知识的理解，更新自身原有的专业课程知识结构，从而促使教师成长。教师跨界学习作为顺应时代发展、迎合时代潮流的新型学习方式，其独特之处在于面对复杂问题造成的困境时，教师通过跨界学习，能将所学课程知识迁移运用，激发创新思维实现质变创新，从而达到对自身专业课程领域的重新理解。

二、教师跨界学习的多维价值

教师跨界学习包括向外学习和向内转化两个过程。向外学习主要是服务于向内转化也即服务于教师的课堂教学。温格等人曾指出，跨界学习会促使学习者以新的眼光看待并反思他们长期从事的课程教学实践活动，因而有助于提供创新或改善课堂教学的机会[6]。从这个意义上说，跨界学习是促进课程教学方式创新的好办法，是提高教师创新能力的有效方式，有利于激发学生学习兴趣和促进学生深度学习。在跨界学习过程中，教师可以不断提升自身的综合文化素养，广泛涉猎其他学科课程知识，在尊重本学科课程内容的基础上深入研究学科课程内容之间的纵横联系，大胆创新，勇于实施多学科融合的课程教学。多学科融合教学有利于增强所授课程的新鲜感和吸引力，有利于激发学生的求知欲，对学生理解力的提升、综合思维能力的培养都会产生比较好的效果[7]。

(一)从课程实施层面看，跨界学习有利于教学实践的创新

不同学科课程间存在着复杂的互动关系，然而现实中的学科课程教学往往画地为牢，各扫门前雪，造成了很多不必要的障碍[8]114。而跨界学习对教师解决课堂教学中存在的障碍具有极大的帮助作用。教师作为学习者在学习其他领域知识的过程中，不仅能够学习其他领域的知识，拓宽知识面，而且能够借鉴其他领域的思维方式，跳出固有的学科思维模式，拓展思考问题的宽度，从而实现教学创新。跨界意味着融合，融合其实蕴含着一种创造性思维方式。而“好点子往往是既有要素和材料的新组合”[9]89。从教学上来看，学科知识在其他情景中的运用，学科知识间的融合，都可以称之为创新。很多情况下，教师借鉴其他学科知识领域，很容易产生新的想法，哪怕只是一点点创新，对于教学就已经足够，甚至可能产生奇效。教师在跨界学习过程中会自觉或不自觉地带着课堂教学中出现的问题去思考，因此，跨界学习能够帮助教师打破原有认知方式局限，运用跨界思维创造性地解决问题，提高教师教学实践的创新能力。例如，江苏省宜兴实验中学的王俊校长广泛阅读了大量书籍，包括哲学、形式逻辑学、心理学、地理学、生物学等，学养深厚。他曾上过一节地理公开课“如何认识区域——以南非为例”，把数学、语文甚至英语知识都自然地整合进教学中。学生在课堂上不仅学会了学科知识，而且见识了教师深厚的文化功底，体现了知识融合带来的力量。

又如一些高中政治教师往往受思维惯性的影响，在处理思想政治教材抽象原理和学科概念时，习惯用出题、解题等方法来解决，从而忽略其他方法的探索。但也有教师善于借鉴其他学科知识为自己的教学服务。例如，江苏省著名正高级教师夏巧荣用数学的图形工具、语文课学过的相关文章段落、英语单词语法、历史具体事件等创设一些认知情境，帮助学生理解“道德与法治”课中的抽象原理概念，给人恍然大悟之感，使学生对知识的理解变得更轻松、深刻。再如，权利与权力是学生很难区分的一组概念，如果教师把英语中对应的power与benefit引入到课堂中，学生既理解了权力与权利二者的区别，也间接复习了英语单词。这些都体现了教师跨界学习给教学实践带来的创新。由此可知，教师的跨界学习有利于课程的融合设计，从而实现教学的创新。

(二)从课程实施的效果看，跨界学习有助于学生理解知识、升华素养

无论是学生对知识的深度理解，还是“学生核心素养的发展，都需要确立整合取向的教育观”[10]96。学科专业知识具有片面性特征，容易造成对知识整体性的忽视，不利于学生对知识的整体理解和整体素养的发展。因此，如何更有效地帮助学生实现学科知识的整合学习，也是教师最重要的职责之一。这既需要教师熟练掌握所教学科的知识，又要求教师跨越学科壁垒，结合学生学习实际(学生的已有经验水平)有选择地去学习相关学科知识，使教学更科学有效。教师要具有开放学习心态，突破知识的专业局限。通过跨学科知识的学习，教师不仅能够学习其他领域的知识，拓宽知识面，还可以打破分科课程壁垒，联通分科课程之间的关节点，实现学科知识间的融合，加深学生对知识的理解。

碎片化的学科课程知识不利于学生对知识的整体理解，“当我们把课程范围变窄，使它们孤立并与其他科目脱节的时候……我们所做的切断生活与知识之间关系的学习方式，不是增强，而是在降低学生的理解力”[11]8。帮助学生找到每个学科课程领域中知识的相关性可以帮助学生深刻理解课程内容，也就是说教师跨界学习可以引导学生对学科间知识的深度理解。因此，教师在教学中要摒弃非对即错的二元思维，用联系的观点去学习多门学科课程知识，开发课程知识蕴含的多种可能性，加深学生对课程知识的理解。教师跨界学习有利于“多学科知识和多渠道信息”的整合。例如，借鉴历史知识理解政治学科内容，使得本来抽象的内容变得较易理解。这样既有利于学生通过历史学科的学习理解政治课专业术语，又可以通过对道德与法治的理解和掌握，更好地促进历史学科的学习[12]。学科课程知识的整合对于学生来说，虽然不是学习的全部，但是有利于学生对学科课程知识的理解。任何学科课程知识都不是孤立存在的，都与其他课程有着或内容或思维方面的联系，体现着其他学科课程的影子，蕴含着共性潜质。也就是说每一门学科并不是孤立地储存在大脑，而是彼此间不断地相互作用[8]116。当教师有意识地进行跨界学习时，常会有意无意地将多门学科间知识的共性与个性进行总结分析串联，这就容易形成各学科课程知识、学习方法等相互迁移的效应。教师的跨界学习可以使学科课程创设突破学科界限，以多学科视角思考问题，善于利用多门类课程知识解决学科知识理解问题。这既是发展学生素养的要求，也是课程发展的重要品质。教师跨界学习有利于实现多学科、多学科课程知识的融合，例如，地理难题可以通过数学的数形结合思想解决，物理难题可以通过哲学思维指导，语文能力的提升可以从历史、政治、艺术中汲取营养。

教师跨界学习并不是搞学习花样，而是扎根于培养学生素养目标基础上的知识互涉、融通手段。素养表现于问题解决的过程中，问题解决能力是素养表现的核心。国际学生评估项目(PISA)2003将问题解决定义为个人运用认知过程来面对并解决一个真实的、跨情境问题中的能力，在此情境中解决问题的办法并不是一目了然的，并且解决问题所用到的知识技能也不局限于某个单一领域[13]。跨界学习使教师在教学中常常不自觉地做一些“融合”的工作，比如把知识与生活相融合、新知与旧知相融合、不同学科课程相融合。通过多学科知识的呈现，帮助学生从学科多角度深刻理解知识。提升能力、升华素养是教师跨界学习的作用之一。

(三)从课程研究层面看，跨界学习有助于提供新研究视角

对教师来说，研究工作并不是神秘莫测和高不可攀的，教师的劳动往往带有研究的性质。也就是说，教师的劳动，就创造性来说，都具有研究性质。然而，遗憾的是，许多教师每天穿梭于课堂之中，对于课堂生活中发生的事往往视而不见。教师在教学中存在的认知局限和常规思维模式是课程改革的重要阻碍因素之一，需要进行克服和改进。美国著名教育家玛克辛·格林认为：“使我们保持原状的惯性，是阻碍我们成长的因素。”[14]153跨界学习有助于教师突破习惯性认知局限，进入更加广阔的知识版图。跨界学习有助于教师走出自身舒适区，接受新的挑战，克服思维定势的消极影响。思维定势在教学中尤其是教学研究中是一把双刃剑。教师既要善于运用跨界学习，帮助自己克服思维定势对自身认知结构的影响，还要正确合理地运用思维定势对教学研究产生的正迁移，有效提高对知识和教学学术的理解。实践表明，教师在跨界学习中有意识地培养良好的思维品质，如角度变换、有机整合、思维升降等，可以有效地打破思维定势可能引起的思维惰性和呆板性。

教师的跨界学习对克服思维惰性能起到积极的推动作用，从而有利于教学学术的推进。教师跨界学习可以制造多样性交流的机会，从交流中去发现、感受、探寻自己所做事情的意义和价值，看到这个世界的丰富性和复杂性。跨界学习意味着走出自己的舒适区，向其他学科知识领域学习,与拥有不同技能、背景和视角的人展开合作[15]。多种认知方式的积极互动，有助于教师对事物的多方面认知。现实中，许多跨界教学的教师把已有的专业知识与所教的学科知识进行整合，取得了良好的效果。例如，福建省南安市实验中学黄耿东老师将七年级上册美术教材第一课“富于创造力的造型艺术”中的中国画《江山如此多娇》与同为七年级上册语文教材第一课的诗词《沁园春·雪》进行整合[16]，从不同方位、多学科视角研究课程实施，课程设计效果更加丰富、多元、生动。假设没有跨界学习的背景，就很难把学科学习与其他专业的学习进行迁移。研究表明，与他人合作学习，有助于增加学习成果、对课程内容的兴趣、自尊和多元的包容性[17]。元分析研究也认为，“合作学习比个人学习更能有效地获得成就感……当我们所从事创造性活动的时候，我们觉得我们的生活比其他时候更充实”[18]。苏霍姆林斯基也有一段精彩的论述：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。"[19]

跨界学习使教师观察课堂生活的触角不断延伸，对习以为常的课堂生活有了重新的认识。跨界学习为教师重新审视课堂、观察课堂生活提供了难能可贵的方法论工具。教师通过跨界学习把自己从专业学科知识教学中脱离出来，立足更宽广的视域审视自身的专业教学，跳出自身专业领域去思考、研究课堂教学问题。

跨界学习会给看似习以为常的课堂观察研究提供不一样的观察视角，从平时习而不察的日常生活中发现生活琐事的重大教育意义。《课堂生活》的作者飞利浦·W.杰克逊先生就是通过人类学的学习，受其启发，使用了人类学的遥据观察视角来研究课堂生活中不易被觉察的现象。教育史上，许多著名教育家都是跨界的学者，如康德、怀特海、卢梭、杜威等等。

(四)从课程改革层面看，跨界学习有利于教学方式转变

教学方式是教师在教学过程中所形成的相对稳定的行为方式。由于教师跨界学习能够为教师提供一个多角度、多学科思考、探究的环境，使教师有充分的时间思考和讨论学科知识的呈现方式，建立知识的意义与联系，即关注学生学习的意义感，而不仅仅注意知识本身，从而促成了教师教学方式的转变。现在的学生处于信息爆炸时代，通过多媒体等电子工具可以与任何地方的人和事相联系，学习方式发生了变化，思维模式容易被随意关联的信息所驱动。当学习不能与学生的兴趣、需求关联时，他们就不会主动参与到学习中。教师通过跨界学习把所学成果运用到课堂教学中，扩展了将学生的需求与兴趣连接起来的可能性，容易激发学生的好奇心和求知欲，使得学生愿意参与到学习中来。因此，将这种跨界学习取向的课程整合观运用到教学实践中，有利于促进教学方式的转变。

对教材进行跨学科整合时，最重要的是要确定好主题(大概念)，用主题的“粘合剂”作用使学科课程间的内容相适切，避免产生为了融合而融合的情况。比如，当一位数学教师在课堂上展示汉字、古诗、皇宫大门作为上课的材料时，人们会觉得这是一堂语文课。实际上这是一节数学课，他用汉字笔画、七言唐诗，用皇宫大门的钉子，是为了教数学中的乘法，这种新奇的方法极容易促使学生去思考一个问题：教师展示的这些元素与数学学习有什么关系？无论思考的结果如何，这节课就已成功了一大半。学生能思考出问题的正确结果，很好；没有思考出问题结果，也可以听教师或者同学的讲解，认识到自己的思维障碍，从而有针对性地学习。上例中，数学教师的课程设计融入了其他学科元素，容易吸引学生的眼球，激发学生的好奇心、求知欲，实现教学方式由“教师教”到“学生学”的转换。

三、促进教师跨界学习的校本策略

影响教师跨界学习的因素主要包括教师的主动意愿和外在的激励措施，也是影响教师跨界学习内生和外发的两种影响机制。因此，在校本层面可以通过内外兼修的“四动”策略，促进教师跨界学习，提升教师的学习能力、教学素养，具体表现为教师主动学习、教师互动学习、学校推动学习、课题带动学习，如图2。

图2 教师跨学界学习的“四动”策略

(一)教师主动学习

教师的学习意愿是进行跨界学习的根本动力之因。如果没有教师自身的主动学习意愿，仅靠外在的机制强迫学习，就可能使学习变成一种负担，达不到应有的学习效果。只有基于自身发展的内在期望主动寻求发展机会，教师才会在自我发展目标引领下主动向外界学习，才能实现真正的学习。事实表明，个人对自我学习的控制是激发动机、改善学习结果和发展执行功能的关键，且其本身就是重要的终身学习策略[20]。这需要教师转变身份观念，把自己视为学生中一员，成为学习者；也需要教师勇于跳出“舒适区”，主动投入到学习中。德国著名教育家第斯多惠认为人的固有本质是人的主动性。一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发，都以主动性为核心力量[21]。心理学家Jean Piaget(让·皮亚杰)认为，所谓学习是人们在新经验的促动下不断更新对于世界的理解过程[22]。教师跨界学习能够在新经验的促动下不断反思自己长期以来在专业知识教学中对教学的理解，并可能引发对所从事的学科教学理解的再理解。教师通过跨界学习，将其他领域的知识融合到自身原有的知识结构中，不仅能拓展知识的宽度，也能在理解的基础上增强对知识的体验深度。在这个过程中，教师要主动选择性吸收其他领域中对自身学科知识理解有用的知识，把从其他领域学习的新经验与自身所从事的学科教学进行重新再理解。也就是说，教师的跨界学习应该是教师的主动行为。

(二)教师间互动学习

仅靠教师个人的力量是不够的，在学习中遇到困难挫折容易打退堂鼓，为了让教师的跨界学习能够持续进行，需要结伴而行。教师间、学生间组成学习共同体，无疑会带来一股学习动力。共同体对教师学习的积极影响是毋庸置疑的。研究表明，通过参与专业学习共同体，教师的教学实践和学生成绩均有明显的改善[23]。学习本质上不仅是个体性的，而且是社会性的[24]。新信息、新理念和反馈的获得，不仅来自个体性学习，而且在很大程度上来自教师间的对话互动[25]。因为学习金字塔理论认为，采用教授给他人的方法是最好的学习方法，平均学习内容留存率高达百分之九十。因此，组建教师学习共同体，可以促进教师学习。

温格(Wenger)通过研究指出，“教师学习是在实践共同体中通过与其他成员合作而实现的”[26]。共同学习能构建出积极的学习氛围，“浓厚的学习氛围容易激发与别人共同学习的意识，且这种学习形式出于自愿，更易为教师接受”[27]。仅凭教师一人的一腔热情去学习，很难产生持久的动力。教师组建学习共同体，有助于形成学习氛围，相互支持、互相督促,给教师跨界学习带来持续的动力。共同体的规模和层次可大可小，可以校内也可以校际。例如，大学里的教育博士群体，许多是来自不同中小学的优秀教师，在一所学校里就可以有组织、有目的、有计划地自发组成学习共同体，关键是教师之间相互学习，共同提高。

(三)学校推动学习

教师队伍建设是学校的主要任务。建设一支优秀的教师队伍，不仅是教师的责任，还要学校发挥应有的作用。社会学家帕森斯(T．Parsons)认为，任何一个组织都可以从三个基本层面来描述:技术层面、管理层面和外部关系层面[28]。学校作为一个学习组织、一个学习共同体，应该在技术、管理和外部关系方面发挥应有的作用，给予教师大力支持。首先，在技术方面，学校要为教师提供充分信任和相互支持的学习氛围，同时还要提供物质条件、组织条件和人力资源条件[29]，为教师创设一个促进跨界学习的技术支持系统，比如制定学习激励机制、组建共学习同体、跨区域学习、跨行业学习机制建设、信息化学习平台的建设等。其次，在管理层面，要为教师的学习实行柔性管理、人性化管理。学校支持系统为教师跨界学习提供资源、保障机制支持，让教师的跨界学习无后顾之忧。例如，学校可以成立教师发展中心，定期不定时组织跨学科教研活动、跨学科听课观摩活动，聘请课程与教学论专家讲座活动；也可以安排教师混合办公；有条件的学校还可以安排教师跨区域、跨领域体验跨界学习等。最后，在外部关系方面，学校要积极为教师的跨界学习与外界取得联系。例如，建立区域内合作校、打通与国内外教育机构的联系通道，为教师的跨区域、跨文化学习建立渠道。

(四)课题带动学习

要用课题、项目研究带动教师跨界学习。教师跨界学习往往是为了解决一个问题或完成一个项目。教学课题项目可以反映不同教师的专业旨趣，满足不同教师的需求，带动课题组成员为解决课题项目积极共享各自的智慧。课题研究的过程就是跨界学习的过程。研究发现，当一些活动目标可以反映不同主体的声音，且所使用的边界物尽可能满足不同成员的需求时，小组协作更易成功[29]。因此，可以以教学实践中的问题、项目带动教师学习。要注重以课题为载体,组织和吸纳教师共同参与课题研究,使教师逐步从经验型向研究型转化,这就是课题带动学习。教师的学习带有很强的目的性，即为解决教学实践中的课题而学习，为提升课堂教学质量而学习。课题带动学习的程序是：(1)选定课题主持人，选定不同学科教师组成课题组员；(2)选定不仅适用于某一学科，而且适用于所有学科教师都可以参与的教学研究课题，如学科语言与生活语言的相互转化研究、学生研究、作业设计研究、学情分析研究、多媒体的使用研究等适合所有不同专业背景的教师参与的课题；(3)根据课题任务进行合作研究。

总之，跨界学习是促进教师专业成长的新选择。跨界学习包括三大核心理念，即为问题解决而学、为专业成长而学、为美好生活而学。一次完整的跨界学习主要由跨界学习的设计、组织实施和转化应用三个环节构成。学校可通过共创愿景、变革组织、赋权增能、激活文化形成推进教师跨界学习的组织文化。在实践中教师跨界学习主要有主题派对式、问题研讨式、项目开发式、游戏体验式等研修模式。教师要在跨界学习中把自己放进去、把教师的教学实践中的问题放进去、把职责放进去，做到学思用贯通，知行信统一。教师的跨界学习不仅关注教师的成长发展，而且关注学生的成长发展，从而实现更高品质的教学相长。