学区化与集团化关系考辨*

范小梅 戴 晖 柏松江

(1.成都大学统筹城乡教育发展研究中心 四川 成都 610106； 2.成都市教育局 四川 成都 610041；3.成都市高新区教育文化和卫生健康局 四川 成都 610041)

一、研究概述

在改革开放以来的教育改革与创新中，义务教育学区化治理和集团化办学因成效显著而得到广泛关注。2012年，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》明确提出：“发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理，整体提升学校办学水平。”[1]随后，北京、上海等地出台学区化集团化政策，展开实践探索。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出：“完善义务教育均衡发展的体制机制，优化学校管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学，采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”[2]上述两份文件都明确了学区化作为一种管理模式和集团化作为一种办学模式的本质属性，也为实践及相关研究提供了方向指引。

目前，学界对学区化和集团化分别予以了关注，研究成果较为丰富，其中，集团化办学相关研究成果略多于学区化管理/治理相关研究成果。研究者主要从实践模式、典型案例、理论创生、深层逻辑等方面展开研究，然而，同时关注学区化和集团化的研究非常有限。

2010年在《中国教育报》发表的《学区与集团：以管理创新促教师流动》一文对学区化与集团化的概念内涵、实践成效展开了讨论[3]，这是最早同时关注学区化和集团化的研究成果。此后，同时关注这两个概念的研究始终有限。理论性研究以《我国基础教育学区制与集团化办学研究回顾及展望(1992—2019)——基于CiteSpace的可视化分析》为代表，聚焦于学区制与集团化办学在学校治理与文化、资源配置、教师专业发展、课程建设与学生培养等方面的研究综述[4]；同时关注两个概念的应用性研究以《上海学区化集团化办学探索与前瞻》《上海推进紧密型学区化集团化办学的探索与思考》为代表，基于上海实践对学区化集团化办学展开研究，分析了上海基础教育学区化集团化办学从“1.0版本”向“2.0版本”转变的实践动因及其客观成效[5-6]。

结合简要的文献梳理不难发现，不论是政策话语层面，还是客观实践层面，学区化和集团化都具有显著的伴生性和关联性，但研究层面尚未重视这种关联，因而尚未对学区化与集团化到底是何关系、如何有针对性地推动学区化与集团化实践转型和深化等问题予以追问和思考。由此，回到问题的原点，从源起、内涵、机制、价值四个方面细究学区化与集团化的关系，有其现实必要性。

二、源起之辨

学区化是基于效率视角统筹资源并实现教育治理现代化的管理模式。集团化是基于势差视角辐射资源并实现教育优质均衡发展的办学模式。虽然二者产生的时间节点不同，但都是顺应时代需要的一种创举。

(一)学区化治理的百年流变

我国广义上的学区化源起于五四新文化运动期间蔡元培等改革志士效仿法国大学区制之举，虽因时局动荡而中辍，但其影响依然可圈可点，断续发展已有百年历史。中华人民共和国成立后，学区化整体上遵循“由农村到城市”的路径发展，本文主要考查这一段历史。

一是农村大学区实践。1952年，教育部发布《小学暂行规程(草案)》，明确规定“市县按照行政区划和小学分布情况，选择学区内一所或两三所基础比较好、地点新、线路替代性强的小学为中心小学。在教育行政部门领导和工会协助下，组织学区内各小学进行行业业务研究、政治学习并交流经验”[7]。此后，农村大部分地区相继成立学区，一个学区统筹管理少则3至4所、多则7至8所完全小学，学区设领导小组负责教育教学工作，同时设立中心小学统领教研活动。这种农村大学区做法持续了相当长一段时期，有效回应了农村地区地域广阔、交通不便导致的教育发展局限方面的问题，对我国当时的农村小学教育的发展起到了积极的推动作用。

二是从农村到城市的学区化管理。在城镇化和新型城镇化背景下，我国农村基层教育规模逐渐缩减，城市教育发展密度和难度相应增加。2000年以来，城市地区开始实行“学区化管理”，以缓解因为争抢优质教育资源而产生的“学区房”和“择校热”等社会问题[8]。比如，2004年，北京市东城区将全区划分为五大学区，学区层面设立专门机构，配备专门管理人员，此举打破了资源的校际壁垒，一定程度上实现了学区内教育资源共享。2007年，广州市越秀区启动学区化管理，全区划分为十大学区，每个学区都是一个资源共同体。这一时期的学区化管理主要将解决教育问题的视角置于教育范围之内，主要以学区整合调动资源的过程来考量教育内部资源的共享，尚未建构起将其他社会资源转化为教育资源或争取社会资源为教育助力的发展框架。

三是城市学区化治理。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确提出“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”[9]，由此学区化正式向学区制发展，这意味着学区的教育治理属性更加明晰。2017年，北京市《关于推进中小学学区制管理的指导意见》明确提出：“建立健全多元共治的学区管理机制和运行机制，引导学校、街道(乡镇)和社会力量积极参与学区建设和管理，协同解决学区发展的实际问题，构建共建共治共享的学区发展共同体。”[10]当下，学区化已成为探索教育治理现代化的重要窗口。

上述从农村大学区到城市学区化再到城市学区制的发展过程，既揭示了从管理到治理的教育理念嬗变，也提示了在教育主体诉求多元、教育问题日益复杂的新发展阶段，援引更多力量关注教育、参与教育、助推教育的客观必要性与必然性。

(二)集团化办学的二十年递进

我国集团化办学最初出现于20世纪 90年代的职业教育领域，大约20世纪与21世纪之交时经由民办基础教育集团移植到基础教育领域，后成为极受推崇的办学模式。在过去二十年，集团化办学整体上遵循“从一点到多点”的放射发展路径。

一是杭州先行。2002年前后，杭州城市新区发展加速和教育配套相对滞后的矛盾日益突出，新区居民对优质教育资源的迫切需求亟待回应。该背景下，经杭州市西湖区人民政府批准，杭州市求是教育集团在原杭州市求是小学三个校区基础上挂牌成立，这是中国第一个以实现义务教育优质均衡为目标的公办基础教育集团。杭州首创的这种名校集团化办学，就是以名校领衔，通过名校输出品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师、现代教育信息技术等，以“名校+新校”“名校+民校”“名校+弱校”“名校+名企”“名校+农校”等多种办学模式进行集团化办学，极好地推动了优质教育资源向城市新区的辐射。到2005年9月，杭州市已有156所中小学实行名校集团化办学，其中成立教育集团39个，且90%为公办的教育集团，这一现象被称为“杭州模式”[11]。

二是多地共鸣。杭州的集团化办学模式经过多种方式被表达、扩散后，迅速引起全国其他城市的共鸣。比如，2004年，成都市“五朵金花”之一的成都师范附属小学以“名校+新校”的模式，与刚刚成立的成都师范附属小学万科分校建立“优质教育链”。经过七年“入链—松链—脱链”发展，成都师范附属小学万科分校成长为成都市新优质学校，并作为龙头学校组建新的名校集团，引领更多薄弱学校共同发展[12]。在杭州等先行地区自下而上的集团化办学实践以其显著成效确立内部合法性后，地方政府和国家层面也开始通过立法赋予集团化办学更多外部合法性。

自2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中明确提出“要充分发挥具有优质教育资源的公办学校的辐射、带动作用，采取与薄弱学校整合、重组、教育资源共享等方式，促进薄弱学校的改造”[13]后，杭州市委市政府于2006年发布《中共杭州市委、杭州市人民政府关于进一步推进基础教育改革和发展的若干意见》[14]，正式确立实施名校集团化战略。同年，《中共杭州市委办公厅、杭州市人民政府办公厅关于实施中小学名校集团化战略的若干意见》[15]正式发布，杭州市基础教育集团化办学全面启动，并在全国范围内形成了辐射影响。自此，我国名校集团化办学步入自上而下推进的快速发展阶段。

(三)辨析：同源时代之需

在实践推进过程中，学区化和集团化的积极效应不断被关注、被认可。国家层面2012年发布《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》明确强调，“发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，提倡对口帮扶，实施学区化管理，整体提升学校办学水平”[1]，这是在国家政策文件中首次正式并提“集团化办学”和“学区化管理”。此后，全国各地开启了集团化办学和学区化管理的实践，更多地级市乃至县一级城市开始了因地制宜的实践探索。

综上可见，不论是从改革开放后职业教育集团化办学移植而来的基础教育集团化办学，还是源起于农村大学区做法的学区化管理，都是办学主体或教育管理主体对相应时代教育迅速发展中涌现的即时诉求的关切、体察与回应(见图1)，都是经过自下而上实践探索和自上而下政策论证的有效做法，都展现了指向教育优质均衡发展时代需要的实践智慧。

图1 学区化与集团化源起之辨

三、内涵之辨

政策工具是政府治理公共事务、实现政策目标或效果的方法和途径[16]。笔者梳理全国关于集团化与学区化的政策的过程中，得到国务院、教育部、省市自治区及其省会城市、地级市各类相关政策45份，分析发现其中蕴含了关于学区化和集团化内涵的丰富表述。同时，应用型概念内涵通常在实践与理论互动中得以明晰。本研究将“学区化”“学区制”“学区管理”“学区治理”作为学区化管理的关键词聚类，将“名校集团”“集团化办学”“名校集团化”作为集团化办学的关键词聚类，在CNKI上检索文献并分析后发现，相当一部分研究分别涉及两个概念的内涵讨论。这些政策与文献共同支撑本文的概念内涵考辨。

(一)学区化治理的内涵考辨

关于“学区化”的概念主要包括“学区化办学”“学区化管理”“学区制”三种表述。不同研究者基于不同侧重点选用了不同概念，本文使用的是当前使用频率最高的“学区化治理”。

持“学区化办学”表述的研究者认为，学区化办学是按照地理位置相对就近原则，将某一区域内的学校作为共同体进行统筹，促进校际协作和资源共享，从而推动各学校办学水平整体提高和协同发展的管理模式[17]。或者是将同一区域内的若干学校组建成一个学区，在学区内部打通校际壁垒，实现资源共享，进而扩大优质教育资源覆盖面，提升每所成员学校办学质量的一种方式[18]，这种观点主要聚焦于办学主体的办学行为及其过程。

持“学区化管理”表达的研究者认为，学区化管理是按照区域内优质教育资源分布状况和行政区划，以街道为单元划分若干学区，每个学区都有各级各类优质教育资源，以“不求所有、但求所用”为原则，通过建立资源共享信息平台，实施学校硬件资源、课程资源、人力资源共享，实现学区间的教育资源相对均衡，以促进教育优质均衡发展[19]。这种观点主要基于办学行为寻求资源在更大范围、更高层面共享的管理效应，同时，随着教育治理理念的深入人心，这种学区化管理主张也正逐渐实现向学区化治理的嬗变[20]。

不论持哪一种表达方式，都不可否认，学区化是基于跨学段、多主体办学行为的集成与共构来推动教育治理，其目标是提高教育资源利用率和教育相关主体参与度，终极目的是推动教育治理现代化。

(二)集团化办学的内涵考辨

在“集团化”相关概念上，学界主要以“集团化办学”来表达，没有过多分歧。然而，因为资源依赖程度、联结方式、约束方式以及目标共享程度等要素的不同组合，产生了现实中和理论上均有所不同的关系类型及模式，使得相应的发展路径及支持系统必然存在差异[21]，这导致不同区域的研究者对这一概念的内涵解读也有所差异。

首先，从办学模式出发，集团化办学是指两个或两个以上的学校/校区在共同的办学理念引领下，在一定契约约束下所形成的具有规模效应的合作关系[21]。其次，从发展路径出发，集团化办学是尊重参与共享的个人和组织的共享偏好、确保共享内容的供需匹配和可接受性、形成各方共同遵守的共享规范、促进集团效益最大化的共享过程。再次，从管理视角出发，集团化办学是指为了实现区域内教育高水平均衡发展，以一所或几所名校为核心，实现区域内或跨区域的多所学校一体化管理，通过订立共同的教育发展目标，对名校和其他学校的教育资源优化配置及优质教育资源共享，以保证集团内所有学校整体发展的一种办学模式和组织管理模式[22]。最后，从实践逻辑出发，集团化办学是一种基于共同愿景和深层互动、有着共同的操作性理论支撑、以“优质教育资源”为公共物品、以行政推动为主要动因的集体行动模式[23]。

综上，不论是从主体关系、操作过程、管理模式出发，抑或从实践逻辑出发，集团化办学本质上都是一个基于资源强弱势差，在资源辐射中寻求教育均衡实效的过程，其目标是实现区域教育优质均衡发展，终极目的则指向教育公平。

(三)辨析：内涵和而不同

当今社会，教育问题本质上是社会问题的一种投射，相应的，教育问题的解决也非教育孤力可为，由此，强调多方主体参与、强调过程性关注、强调发展受益面的治理思维成为教育改革与发展的必然走向。充分观照该背景则不难发现，“集团化”是资源在校与校之间流动而达成的一种办学主体之间的均衡，是一种指向“校际均衡”的办学行为；“学区化”是资源在学校与学校、学校与家庭、学校与社会之间流动而达成的办学主体内部以及办学主体与非办学主体之间的“区域均衡”的治理模式。

下面以图2阐释二者的内涵关系。图中的四种圆形从小到大依次表示幼儿园、小学、初中、高中，A、B、C分别表示行政区域，通常指省会城市或地级市下辖的区(市)县，G1-G5表示五种常见的名校(园)集团，S1-S4表示学区。集团化与学区化的操作性内涵差异有三个具体表现。

图2 学区化与集团化内涵之辨

一是覆盖区域不同。学区通常以行政区域为边界，将本区域内的基础教育办学主体全部囊括到若干个学区之中，以学区为单位实现资源共享、均衡共促。集团通常以本区域的办学主体为主，但不需要囊括所有办学主体，同时，集团还可以跨越行政区域，以领办或托管的形式组建跨区域集团(G5)，以集团为单位实现资源辐射、强弱共生。

二是组建形式不同。某个学区内，办学主体通常囊括基础教育全学段(即幼儿园、小学、初中、高中)，且各级办学主体可能是一个，也可能是多个。集团则主要以同学段办学主体为主(G1、G4、G5)，部分区域也有跨学段集团，通常是九年一贯制集团(G2)和十二年一贯制集团(G3)。

三是主体关系不同。某一学区内，各办学主体之间是相对平等的合作关系，学区理事会和监事会以轮流负责的形式执事。某一集团内，各办学主体之间是引领与被引领的关系，龙头学校通常由名校承担，成员学校在合作周期内通常对龙头学校有一定的依附性。

四、机制之辨

不论是学区化还是集团化，都是依托办学主体建构发展共同体的系统思维，因此作为办学主体的学校是该共同体的绝对主角。从系统论视角出发，支撑学校办学的三个系统分别是“硬”制度系统、“活”资源系统和“软”文化系统，三个系统内部及相互之间的运行构成学校办学机制的主要框架，因此制度、资源与文化是揭示学区和集团运行机制的主要基因。

(一)学区化治理的运行机制

学区化治理的制度设计机制以“共享”为指向，在区域内做“文章”，强调学区内教育系统的纵横联系和结构优化。在纵向上保持学前、小学、初中、高中、职业教育、成人教育等教育链的连贯性，打破了原有各类教育之间的壁垒，促进各类教育的协调、可持续发展。在横向上突出“强强联手”“强弱扶持”“优势互补”，使强校更强、弱校变强，最大限度地提升优质教育覆盖面，促进教育的优质均衡发展[24-25]。

学区化治理的资源统筹机制以“流动”为重点，其逻辑主要是“高效利用”，不仅高效利用教育资源，也高效利用区域内可为教育吸纳的社会资源。这种制度设计具有显著的循环性，即所有相关资源都被梳理、调动，从学区层面降低资源闲置的可能性，实现资源价值最大化。北京市东城区实践表明，学区化即通过“划学区”的方式和相对平衡原则，将全区教育资源划分成8个实践形态和工作平台，促进人员、课程、硬件等资源实现互通与共享。学区化上升为学区制后，更进一步地指向通过一个由若干相互联系的制度组合而成的、具有立体结构的、相对稳定成熟的治理体系。

在学区化治理的文化显隐机制方面，因为学区化治理重点是多方参与、共建共享，因此对制度和资源的关注甚于对文化的关注。从北京市东城区和昌平区、成都市高新区等区域层面的实践来看，学区化治理的文化显隐机制主要以“共识”为使命，强调学区设置有共同元素的外显文化标识，以凝聚学区各方力量，对学区共同发展形成共识，反哺学区化治理实践。同时，学区文化也蕴含在学区制度设计与资源统筹过程中，以内隐的形式建构学区化治理的合法性。

(二)集团化办学的运行机制

集团化办学的制度设计机制以“辐射”为指向，其逻辑主要是“以强带弱”，这种资源处理方式具有显著的单向强制性。单向性是指资源势差决定的资源通常是从富集处向薄弱处扩散、渗透。强制性是从国家到地方的集团化办学政策都具有以教育公平为目的的不可违背的指向性。在具体的制度设计上，集团化办学主要诉诸章程制定。集团章程呈现集团办学理念，并指导客观办学实践，比如集团董事会和理事会的构成、权利、义务，相应责权利明确各业务方向下的具体办学行为等。章程通常是集团化办学制度设计的核心，对具体办学理念与行为具有提纲挈领的指引作用。

集团化办学的资源统筹机制以“均衡”为目标。集团化办学的“均衡”目标主要是对“资源”而言的，并且是作为龙头学校的名校的优质教育资源。优质教育资源的表现形式较为丰富，名校品牌、课程体系、教学理念、优质教师、优质学生等都可入列，而从杭州和成都的集团化办学评价指标来看，资源统筹中的均衡目标主要通过共享平台和教师队伍来落地。前者以技术手段治资源辐射之标，后者以人为关键治资源辐射之本。在强调模式多元和办学活力的当下，教师不仅是资源辐射的“载体”，还是资源辐射的“本体”。但不论何种角色，都凸显了教师流动对资源均衡目标的基础性作用[21]。

集团化办学的文化显隐机制以“弥合”为使命，集团化办学的“辐射”初衷往往会受制于时空因素和人的因素的制约。在集团化办学制度框架下，资源被从特定时空的名校统筹辐射到另一种特定时空的农村学校、新建学校或者薄弱学校后，通常会出现水土不服的问题。文化显隐机制的关键作用在于弥合资源辐射中产生的文化对立与冲突，明确资源辐射过程中作为龙头的名校文化如何以及何时凸显、消隐，作为成员学校的弱校文化如何以及何时自觉、自为。

(三)辨析：机制各美其美

整体而言，集团化办学是一种以契约为纽带构建的大规模多层次组织形态[26]。作为行政推动下的内生导向发展机制，集团化办学产生的名校集团依然遵循学校组织的运行逻辑，因而具备学校运行的主要特征。学区化治理与其说是一种办学模式，毋宁说是一种行政推动的外部协调机制，其目的是既建立教育内部各主体之间的对话机制，也建立教育内部主体与教育外部主体之间的对话机制，同时将教育行政管理权力下移，将教育发展置于更宽广的视域中，以开阔视野和多元策略来回应、化解日益复杂的教育问题。

综上，虽然集团化办学和学区化治理都不乏自下而上的实践基础，但真正意义上的全面实践仍然是自上而下推动的，因此制度设计是其实践抓手。在制度设计的起点和资源落地的目标之间，文化起着不可忽视的衔接和阐释作用。在文化作用下，集团化和学区化才能渐趋理性、臻于有效。总之，如图3所示，集团化办学机制主打横向运行，侧重通过辐射、均衡、弥合等关键途径实现强弱学校之间的“扬峰填谷”式发展；学区化治理机制主打纵向协调，侧重在共享、流动、共识中观照所有办学主体，建构一种对话性发展框架。

图3 学区化与集团化机制之辨

五、价值之辨

不论学区化抑或集团化，都既是对有限教育资源的叩问，对教育发展成果的探求与延展，也是对教育优质均衡愿景和教育治理现代化的主张与实践，本质上则是教育领域践行“创新、协调、绿色、开放、共享”五大新发展理念的缩影。相关实践均从根本上指向良好教育生态建构，指向对“社会主义事业建设者和接班人”根本教育目的的达成。

(一)学区化治理的实践价值

教育部《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》要求：“要因地制宜，按照地理位置相对就近、办学水平大致均衡的原则，将初中和小学结合成片进行统筹管理，提倡多校协同、资源整合、九年一贯。推动学区内学校之间校长教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享，全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平。”[27]对上述规定进行解读，学区化治理至少有三方面的价值体现。

其一，激发办学活力。教育语境中的活力通常维系于“人”这一要素。“只有当学校中的人在自己的活力中表现了自觉本性时，学校中的人才是充满活力的。只有当学校中的一切制度、关系、资源配置等都在不断地增强和实现人的活动自由和自觉时，人的活力才能得到不断提升。反之，学校组织中的人——校长、教师、学生——就会失去活力。”[28]而学区化之要义便是“多元共治”，这意味着治理主体要多起来并动起来，正所谓“人挪活”。在多主体互动中实现学区内各学校之间积极对话，在开放办学格局中活力才能竞相迸发。

其二，提高资源利用率。结合我国“大国办大教育”的现实来看，教育资源是一个相对有限的“蛋糕”。该背景下，用好用足既有教育资源比争取更多新的教育资源更具现实意义。通常，同一学区内不同学校的办学历史、空间环境、教师团队不尽相同，因而资源禀赋和使用情况各不相同。学区化治理的本质就是要打破学校的资源边界，将资源从“学校所有”变成“学区所有”，通过对“有限资源”的“无限利用”，实现资源循环、再生，使资源真正为优质均衡服务。

其三，助推教育新格局构建。“学区房”是教育对社会反作用的一个缩影。以学区化治理推动学区内资源共享，并培育九年一贯升学机制，有助于落实政府、社会、学校、家庭在教育发展中的主体责任，缓解义务教育阶段“小升初”造成的社会焦虑，进而推动建构“多元治理、协同育人”的教育发展新格局，从微观层面践行习近平总书记所强调的“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念。

(二)集团化办学的实践价值

从新时代教育事业发展态势和诉求出发，有学者将集团化办学视为“超越传统的学校组织形式”，认为集团化办学改变了“中小学校竞争关系大于合作关系，造成学校相互封闭、学校内部人与人之间的阻隔”的情况，在一定程度上“促进了学校组织间稳定的合作关系和相互支持的生态体系形成，拓展了学校边界”[29]。根据当前各地实践，集团化办学至少表现出以下三方面的价值。

其一，观照教育发展薄弱环节。薄弱学校主要弱在制度统整力度不够、资源再生功能不足、文化涵化效果不好。集团化办学通过输出名校品牌、统筹干部配备、推动优秀教师交流、完善联合教研制度，从而带动薄弱学校梳理学校文化，提高管理水平，深化教学改革，增强内生动力，整体提高学校办学质量，促进学校优质化成长，从根本上观照教育发展的薄弱环节。

其二，扩大优质教育资源覆盖面。迄今发布的政策中，提到“集团化办学”时必会关涉“扩大优质教育资源覆盖”，因为集团化办学的原点以名校为主，名校集聚了大量的原生型和再生型优质教育资源，以名校为龙头学校组建集团，就如同建构了一个优质教育资源“发射基地”。不论是以信息化技术为资源载体，还是以教师为资源载体、本体，都有助于弥合优质教育资源的势差，将优质教育资源辐射到教育发展的“最后一公里”。

其三，助推区域教育公平。教育公平的起点、过程与结果之间相互勾嵌，教育资源既关系到起点，也影响过程、决定结果。集团化办学以辐射优质教育资源为抓手，同时关注教师在优质教育资源辐射中的角色和作用，无异于抓住了助推教育公平的关键。更重要的是，教育公平是教育现代化的必然前提，这反过来赋予了集团化办学更丰富的使命和价值。

(三)辨析：价值殊途同归

从学区化治理与集团化办学的价值阐释中不难发现，学区化主要依托资源的横向流动达成教育治理目的，集团化主要依托资源的纵向辐射实现优质均衡目的。换言之，学区化办学是以共治视角来解决教育问题的变革尝试，而集团化办学主要是以教育视角来解决教育问题的变革思路。总之，二者没有高下之分，仅仅是面对教育不够均衡不够充分现状时的思路之别。

从表象看，学区化与集团化的共同着力点是“资源”(如图4所示)，包括人的资源(教师)和物的资源(设施设备、课程教学)，既表现为资源的横向循环流动，也表现为纵向辐射再生。然而,探求资源的背后，是两种实践形式对教育根本目的的微观关切，即关注人的发展。不论是对教育资源的不懈探求，还是对教育目的的微观实践，最终都指向建构良好的教育发展生态，并为“培养社会主义事业建设者和接班人”服务，回应“为谁培养人”“怎样培养人”的问题，这也是以教育现代化助推国家现代化的底层逻辑。

图4 学区化与集团化价值之辨

六、总结与展望

本文基于国家及地方政策文本、现有研究成果、实践调研提出，“学区化”和“集团化”是两个既密切关联又有本质差异的概念。从源起上看，学区化与集团化均为“应时而生”；从内涵上看，学区化与集团化“和而不同”；从机制上看，学区化与集团化“各美其美”；从价值上看，学区化与集团化“殊途同归”。

当前，我国基础教育改革与发展正面临着前所未有的新形势。相关主体在破解激发学校办学活力、推动“双减”并提升教育教学质量、关注薄弱学校可持续发展[30]等极具挑战性的实践问题时，通常会与学区化治理和集团化办学框架产生联系。实践越深入，相关主体越需要抓住本质，提纲挈领。由此，从原点出发，多角度考辨学区化与集团化的关系，将有助于从本质上理解其原理，增益其实效，穷尽其价值，使之为当前及未来的教育改革与发展多作贡献。