协同伙伴式在线教学模式初探

胡青松 李世银 王洪梅

(中国矿业大学 信息与控制工程学院， 徐州 221116)

猝不及防的新冠疫情倒逼中国教师全员当主播、学生全员上网课。尽管各类学校已经有了丰富的教学管理经验和教学实践经验[1-2]，但是对于如何高质量的开展在线教学仍显经验不足[3-5]，相当部分教师甚至毫无经验，导致教学参与者(管理者、教师、督导、学生)在思想和行为上呈现出完全不同于传统课堂教学的新特征。

目前，在线教育已经历了以下阶段：以广播电视远程授课为主的函授阶段，以互联网远程多媒体教学为主的数字化教育阶段，以学习社区和网校为主的“互联网+教育”阶段，以录播、直播、MOOC等为主的“移动+教育”阶段，以知识付费平台、B2B2C平台为主的“智能+教育”阶段。

在教师知识足够、网络资源众多、教学软件足用、网络带宽充足的条件下[6-7]，如何让管理者、教师、督导、学生放弃因陌生而焦虑、恐惧以至抗拒的思维，转而借助在线教学所长[8]，充分利用网络教学的交互手段多样性、参考资料丰富性、上课更能上出趣味性等优势[9]，提供优质的在线课堂，是全员在线教学形势下迫切需要解决的问题。

在网络教学中，教学管理者、教师、督导、学生的身份发生了深刻变化，他们为了提高教学质量这一共同目的而成为对等的协作伙伴。本文通过对在线教学中各参与者的思想和行为特征的实证研究，构建“三协同”在线教学新模式，即协同式内容重构、协同式教学实施、协同式管理与督导；在此基础上构建三大指标12小指标的质量评价体系，为在线教学模式提供质量保障和实践案例。

1 协同伙伴式教学模式

1.1 在线教学参与者思想和行为特征

以“无线定位技术”“Matlab系统仿真(英)”等课程为载体，通过问卷调查、抽样调查、教学过程追踪的方式，对参与者在思想上和行为上的新特征进行实证研究，为构建适应于在线教学的新模式奠定基础。

结果表明，不同参与者具有不同的思想特征和行为特征。思想特征主要体现在对在线教学的态度、对新模式的认知和认可程度、对教学质量的评估方法的取向等方面，行为特征主要表现在学习和运用在线教学理论、在线教学工具、在线评估方法、在线督导方法等。

对在线教学的态度：新教师(入校三年内)持开放态度，课程内容成熟、对信息化不太熟练的教师对在线课程的态度较为负面；学生接受度较高，但是部分学生家里没有网络，需要教师做好视频录制和额外辅导。

对新模式的认知程度：多数教师没有专门研究过教学模式，更没有专门研究在线教学模式，对在线教学停留在将课堂搬到网络上的认识层面，对于如何利用海量网络教学资源、网络工具的交互灵活性、数据统计简单易行方面认知不够。学生接触的在线学习多一些，不过以前的在线学习普遍没有硬性考核要求，也没有成班级成专业的开展，过程较为随意。

对新模式的认可程度：教师基本都愿意尝试新模式，但是担心这会彻底改变原来的教学方式，也会大幅增大教学工作量，特别是备课工作量，同时担心网课上发生不可控事件；学生普遍愿意接受，但是抽样调查表明存在登录教学平台后不听课的情况，需要教师从授课方法和授课内容提升学习兴趣，督导要以督导方法提升管控效果。

教学质量的评估方法：多数停留在平时成绩+考试成绩的传统模式，没有考虑其它参与者评价以及持续发展力等指标。学生对传统评估方法具有惯性，需要教师设计更好的方法进行刺激和引导。

学习和运用在线教学理论：多数教师在此次疫情之前从未研究过在线教学理论，多数同学有过通过网络学习的经历。

在线教学工具：部分教师利用过QQ群组进行知识分享，或者采用MOOC等工具进行过在线教学，参与过师资提高培训班的教师掌握程度更高。学生对于网络工具掌握较多，但是对于专门用于教学的网络软件掌握同样较弱。

在线督导方法：基本没有在线督导的知识和经验，部分教师对在线教学工具掌握得较慢，如何探索更能体现在线教学特点的督导方式，需要与其他参与方共同探讨和推进。多数教师和学生将督导和管理视为负担，而不是帮助提高教学质量的建设者。

1.2 协同伙伴式在线教学策略

协同伙伴式在线教学模式的核心是协同，即协同式内容重构、协同式教学实施、协同式管理与督导。为此，基于网络即服务、教学即服务、管理即服务的思想，以网络工具为协作平台、以教学全流程为协作对象、以高效管理为保障手段、以新型督导为提升方式，保障协同教学的实施,见图1。协同式内容重构是根据教学目标、科技发展、社会需要、对象特征等要素，对课程内容架构进行梳理，科学确定授课内容和讲授顺序。要求教师对所授课程内容掌握清楚，理解深刻，对知识点本身、知识点之间的逻辑关系具有宏观把握，能够跟踪本领域的最新发展，并将其合适增添到个人知识库中，在大脑中形成最新的知识架构网。

协同式教学实施是在线教学参与方紧密配合，为达到教学目的而交互式的完成教学任务的过程。要求参与方已协商好在线教学平台、已确定好课程内容体系、已对课程具有基本期待。协同式管理与督导旨在为在线教学过程提供服务、对在线教学过程提供指导和监督，以保证在线教学能够保质保量地完成教学目标。

图1 协同在线教学

对于协同式内容重构，教师与学生以网络为平台，协同确定若干可贯穿全课程的项目；教师择优选择一个项目，围绕该项目设计关键知识点并组织课程内容，未被选中的项目由学生分组设计内容组织方式，在讨论课上由学生分享。对于协同式实施，则根据所设计的知识点，按照教师讲解项目需求、触发知识点、引导学生思考、学生提问、教师引导、一起解答的方式开展；对于协同式管理与督导，主要强调督导与教师课前与课后的沟通与提高，督导与教师对学生的协同帮扶与提升，支撑在线教学的高质量开展。

在互动式教学过程中，除了课堂练习、随堂测验等方式外，可引入如下创新性协同教学方法：

(1)分阶组播：将全体学生按照前期基础、兴趣爱好划分为若干学习组，在课程讲授的基础上，为不同阶别的学习组提供不同的额外MOOC等学习材料。

(2)混合讨论：在讨论课上，按照学习能力、实践能力、创意能力、组织能力等因素(而不是单纯按照学习成绩)进行混合分组，引导不同特长的学生合作、碰撞，从不同角度讨论技术攻关、产品研发和工程实践等问题。

(3)知识点播：每堂课设点播时间，学生从本领域选择热门、典型或难点的知识点，请本学习组、混合组、其它组或教师团队进行讲解或研讨。若点播的知识点较多，则可由学生投票产生最终点播话题。

(4)知识找茬：可在课堂进行，也可在课下进行，请学生分析所授知识点可能出现的缺陷，并分析可能的解决途径；亦可从授课方法角度，指出某个知识点的讲授方法缺陷，是否有更好的方法和手段呈现该知识点；还可从自身角度，指出自己或本专业的知识结构存在哪些不足，以利于自己查漏补缺或完善课程培养方案。

2 协同式在线教学质量评价

2.1 质量评价指标体系与评价方法

协同伙伴式在线教学质量评价，指的是通过质量评价体系评估教学水平的过程。科学合理的质量评价指标是判断新教学模式是否成功的关键[10-11]。为此，构建以教学效果、参与者满意度和持续提升能力为三大指标，进而细分为12个小指标所构成的教学质量指标体系，见图2。

在此基础上，探索构建网络环境下公平优先、能力为上、客观为主的考评方法，充分考虑在线教学过程和学习效果。在教学过程中除了助教之外，另外在每个班选举班长或学委为助理，助教与助理协同统计上课过程中的内容设计、课堂参与度等数据，结合课堂测试、课后作业、督导评价等内容，确定考评方式和各个指标的权重，支撑在线教学的高质量评价。

在这些指标中，持续提升能力对于教学参与方吸引力更大，它从动态发展的眼光看待教学的成败，从学生和教师是否有提高、课程是否在不断完善、课程对整个专业是否逐渐在增大贡献力等维度，评估在线教学水平和质量，包括如下指标：

图2 协同式在线教学质量评价

1)学生持续发展能力

重点考察课程知识、所学能力对学生持续发展能力的贡献程度，具体指标包括：学生对知识体系的更新情况、学生综合解决问题的能力、学生团队协作能力、学生参加各种竞赛的意愿、学生参加各种竞赛的结果、学生创新性学习的提升情况等。

2)课程持续提高程度

重点考察所授课程质量是否在逐年提高，具体指标包括：教学设计是否更加合理、课程资源是否逐年丰富、教学手段是否更为多样、题库建设是否逐年完善、课程影响是否逐年增大、教改成果是否逐年丰硕、学生持续发展能力是否更强等。

3)专业持续提高程度

重点考察所授课程对学生所在专业的贡献程度是否在逐年提升，具体指标包括：本门课程对本领域就业的影响度、本门课程对用人单位的重要程度、本门课程在本专业中的地位、本门课程对提升学生专业知识的作用、本门课程对于架构学生知识体系的作用、本门课程对于培养学生方法论的作用、本门课程对于培养实践能力的作用、本门课程对于本科招生的吸引作用等。

4)教师持续提升程度

重点考察教师是否能在讲授本门课程中得到逐年提升，主要指标有：是否学习到新的在线教学工具、是否学习到新的在线教学方法、是否从督导那里得到了有价值的反馈和指导、是否与本领域的名师进行了有效协作、在本领域内是否有了更大的影响力、是否拥有了更多的在线教学资源、是否构建了更为合理的课程知识体系、是否得到了好的教学或科研灵感、是否与学生建立了良好的可持续的师生关系等。

2.2 评价实施案例

下面以“无线定位技术”课程为例说明协同伙伴式在线教学模式的实施效果。“无线定位技术”是物联网、电子信息、计算机、测绘等专业的专业主干课程，也是一门工程特征明显、新方法不断涌现的课程。教学团队根据在线教学特点，从教学内容选择、教学知识点呈现方法、教学互动方式等进行了精心设计。除了学生考试成绩和平时成绩之外，按照2.1指标进行全方位评价，课程取得了显著成效，包括：

1)学生持续发展能力显著提高

以重构的课程内容为逻辑体系，学生架构了更合理更稳固的知识结构，组建了较为稳定的学习小组，以此为基础获得1项国家级大创项目，3项省级大创项目，以及校级大创项目多项，团队协作能力和创新能力显著提升。

2)课程教改质量稳步提升

依托教改成果出版了“无线定位技术”教材1部，并在中国大学MOOC平台发布在线课程，通过教学团队、督导和学生协作构建了较为完善的题库，获得2项教育部产学协同育人项目和1项校级在线教改专项，并显著促进了科研水平。

3)专业影响力显著提高

越来越多的学生毕业后直接从事无线定位相关工作，本学科的定位研究(特别是矿井场景下的目标定位)影响力显著提升，对于本科和研究生招生具有较大的正面贡献。课程逐渐与无线通信融合，成为我校物联网方向的基础；课程逐渐与图像处理与通信融合，成为我校人工智能方向的基础。

4)授课教师专业能力显著提升

教学参与方在协同式教学过程中做到了多赢。例如授课教师掌握了多种在在线教学工具，并组合各个工具的优势安排于课堂教学；通过协同式教学，不但获得了大量教学资源，进而更新了自己的知识体系，而且与外校教师建立了良好的互动关系，在校内建立了融洽的师生关系。

3 结语

全国共有各类高校2879所，中小学22.97万所，为广大学子提供优质的在线教育，直接关系着他们的健康成长。本文构建了一套协同伙伴式在线教学模式，并提出了相应的质量评价方法，能够为在线教学的参与方提供一套标准化的实施策略，达到目的明确、过程可控、结果可靠的收获。在未来的教学研究和实践中，将扩大参与方，加入家长、用人单位、第三方评估机构等元素，并充分利用网络上可收集到的其它学校的教学数据，挖掘更为准确的教育参与方特征，进一步完善在线教学模式和质量评价方法。