教育需要与何种生产劳动相结合

康永久

(北京师范大学 教育学部，北京 100088)

在对马克思教育与生产劳动相结合思想的理解中，存在着两种不同的观点。一种观点强调，教育与生产劳动相结合，是脑力劳动与体力劳动相结合。一种观点强调，教育与生产劳动相结合，是机器大工业生产条件下现代教育与现代生产的结合。前者要求我们在学校教育中推行某种劳动教育，后者则要求将现代教育建立在现代科学与现代价值观的基础之上。两种不同的主张，都可以从马克思的经典著作中，找到自己的支持文献。不同历史时期我国的教育实践，也经常与其中的某种观点或立场更为契合。如果说，改革开放后，我们更加认可第二种观点，当前大力推行的劳动教育，就更接近第一种立场。两种不同的立场，暴露出我们在理解“生产劳动”的问题上，依然存在着某种对立——或者将其理解为以体力劳动为基础的物质生产，或者将其理解为以脑力劳动为基础的诸种劳动形式。教育究竟需要与何种生产劳动相结合？本文认为，我们平时所说的生产劳动，其实还可以区分为生产性的与非生产性的。因此，我们还需要进一步考虑与教育结合的生产劳动的性质问题。本文试图重新理解非生产性劳动的教育与经济价值，并以此为基础揭示与现代教育相结合的生产劳动的非生产性质，明确劳动教育在教育体系中的定位。我们的思考，主要借助对马克思经典著作的研读展开。

一、劳动者的教育与生产劳动的分离

马克思(Karl Heinrich Marx，1818—1883)清醒地意识到，在前现代社会，学校教育与生产劳动是分离的。这种情况一直延续到现代化之初，因为劳动技能本身可以在使用中学会[1]430-431。机器大工业生产要求教育与生产劳动相结合，但也不是要求教育直接屈从或依附于物质生产，或要求我们直接在教育中增加劳动成分，而是要求在通识意义上的“智育”(mental education，实际上是“心育”“精神教育”)[2]33-77[3]和“体育”(bodily education或gymnastic training)之外，给人一种“技术(学)培训”(technological training或polytechnic training)，以适应机器大生产的要求[4]218。“这种培训要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作”[4]218。但后者还是以一般原理的学习为基础，具体的操作主要还是在实践中完成。因此，这种技术(学)培训经常也被说成是“综合技术教育”。当然，马克思特别强调，在这样一个时代，原来与生产劳动“天然”联系在一起的劳动者子弟，必须让他们尽可能地摆脱雇佣劳动的魔爪。他说：

可能应该在9岁以前就开始小学教育；但我们这里只是针对社会制度所产生的各种趋势提出最必要的抵御之策，因为现在的社会制度把工人降低为积累资本的简单工具，把为贫困所迫的父母变成出卖亲生儿女的奴隶主。儿童和少年的权利必须加以维护。他们自己没有能力采取行动来保护自己。因此社会有责任代他们采取行动。[4]269-270

这种情况被成有信教授理解为，由于现代生产的发展，劳动者的教育也与生产劳动相分离[5]。因而，受机器大工业生产方式直接制约的教育，在此表现出一种一以贯之的独立性。这不是人们平时所理解的那种“被决定”、因而自成体系之后“必然”内生的独立性，而是教育自一开始就拥有的那种独立性，那种应对物质环境与非物质环境的双重压力的时候所表现出来的超然物外的理论倾向。在那里，尽管有实际教育帮助人们适应压力性的物质环境，但适应非物质环境的理论教育更令人震撼。这种理论教育乃是为了安抚或安顿灵魂，而对实际教育与一般生活中的困难和问题做出的解释，以及在崇拜的形式方面所给予的指导或训练[6]181-184。而现在，教育之所以没有被机器大工业生产的现实要求直接淹没，就因为意义的追寻不单源自物质环境的压力，而且在更大意义上源自精神生活。这种理论取向最终铸就了现代技术教育的综合性质，然后和它一起，制约着物质生产的方式、层次和潜力。

那教育对待生产劳动的正确方式是什么？在这里，马克思似乎表现出了一种矛盾态度。一方面，应当尽可能地把适龄儿童从雇佣劳动中解救出来，不要让他们成为资本主义制度及其机器生产的工具，或者成为那些贪财的、劳累的、没有见识的家长的奴隶。他们自己不会解救儿童，需要整个社会帮助他们。尤其需要“最先进的工人”将他们从这样一种雇佣劳动中解救出来，因为“他们阶级的未来，因而也是人类的未来，完全取决于新一代工人的成长。”[4]270但另一方面，马克思又认为，“为了吃饭，必须劳动，不仅要用脑劳动，而且也要用双手劳动。”这是普遍的自然规律。因此，“现代工业使男女儿童和少年参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的扭曲。”[4]269而且，这不仅仅基于经济的考虑，在这里马克思始终带有教育的视角。在他看来，要强制儿童劳动，必须至少要同时给他们提供初等教育。同样，要使儿童的学校生活充满勃勃生机，最好也让他们同时参加生产劳动，只是这种生产劳动应当是有报酬的。

把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术培训结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。[4]271

在按照不同的年龄阶段严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。[7]377

当然，理想社会中，或个人能自主掌握自己的生产资料和生活资料的条件下，个人自然会以饱满的热情投身于各种自由自在的劳动。就像我们打点自己的花园，装扮自己的世界。或者像陶渊明，过那样一种“采菊东篱下，悠然见南山”的田园生活。所有这些，都以对凡勃伦(Thorstein Bunde Veblen，1857—1929)所说的非生产劳动的认可为前提。但是不是就能因此要求学校，以这样一种方式，把生产劳动与教育现实地结合起来？显然不行。马克思这里所说的是生产劳动，尤其是工厂劳动，不是我们所理解的悠闲生活。而且，如果劳动本身已成了自由自觉的活动，劳不劳动，以何种形式劳动，究竟从事何种形式的劳动，就成了个人自己的事情，不劳学校、社会和政府操心。就马克思通常所说的“生产劳动与教育相结合”而言，在他所处的社会历史条件下，其实指的是：适龄儿童一边应做些有报酬、因而对他们自身也有生产性的劳动；一边则要尽可能地学习现代生产技术，尤其是综合技术，也就是学一些可以做力量的炫耀性展示的非生产性知识，从而确保他们本身不论在何种劳动关系中，依然有保持自由自觉的劳动本性的能力。

二、教育与生产劳动相结合的类型

说到底，马克思不是在抽象地谈论教育与生产劳动的关系，他是在对这种关系做现实的考察。马克思确实认为生产力是社会发展的最终决定力量，因而对教育与生产劳动的关系，他始终抓得很紧。但越这样，他越没有取消或削弱现代教育的独立性，机械地回应机器大生产即时性的技术要求，而是要求从根本上回应现代生产的要求。这种回应要求教育独立，至少要求教育保持某种世俗外气质。他所推崇的活动或者本身是一种自由自觉的生产活动，至少有助于我们自由自觉的活动，是对枯燥繁重的学校生活的解脱。或者是一种凡勃伦意义上的非生产活动，虽然也是一种直观意义上的物质生产，但它是一种以有闲者方式展开的生产。当然，他也没有完全排斥生产劳动和具体技术在个人现实生活中的作用，甚至对那种半工半读的生活充满憧憬(1)马克思强调，“目前我们需要谈的只是工人阶级的男女儿童和少年，应该把他们分为三类，分别对待：第一类9—12岁，第二类13—15岁，第三类16—17岁。我们建议法律把他们在任何工厂或家庭里的劳动时间限制如下：第一类2小时，第二类4小时，第三类6小时。第三类至少必须有1小时吃饭或休息的间歇时间。”[4]269。但他在半工半读的学生身上看到的那种蓬勃生机，主要来自这种劳动本身自带的那种自由自觉的非生产性质。因此，我觉得他在这里主要讲了两个层面的意思：

图1 生产劳动与教育的双重结合

一个层面的意思是，在教育中大力推行那种综合技术教育。除了有“心育”、体育方面的通识内容，还要大力钻研和推广现代科学技术。但不能够学得太专，那样不适应大工业的流动性。所以应当在原理的层面上，在确保人们能够灵活转换岗位的意义上，进行综合技术教育。这就是生产劳动与教育的内部结合。对于这种结合，马克思非常强调其超越性，不是要我们在学校里一边学习一边劳动。在这里，教育不是完全受制于物，完全被现实生产所决定，而是要求我们成为生产的主人，在工作面前确立起自己的自主性。改革开放后，我们对教育与生产劳动相结合的微观机制的理解(2)就宏观层面来说，就是邓小平《在全国教育工作会议上的讲话》(一九七八年四月二十二日)中说的，教育必须与整个国民经济发展相适应。，基本上就是这个意思，只是表述上还是有所差异。就像成有信所说，这是借助现代科学实现的教育与生产劳动的结合，或者说，是现代教育与现代生产两个独立过程的结合，而现代科学则是它们的结合点[5]。但这种说法还是有一定漏洞，就是光讲现代科学，没讲现代价值观。事实上，现代生产本身也包括生产力和生产关系两个方面。光讲现代科学，等于还只考虑了生产力发展的需要，没有顾及生产关系[8]。

当然，除了内部结合，这样一种体现了生产劳动的内在要求的教育，本身还要跟生产劳动相结合。但这也不是在学校内部，让学生一边受教育一边进行生产劳动。也不是由学校组织他们走出校门，或者把学校办到田间地头，融入战天斗地的社会生产。而是为了个人或家庭的生计、生活与发展，乃至为了社会进步，人们一边接受教育，一边从事一种有报酬的生产劳动。很显然，这也不是在学校生活中大力推行一种与心育、体育、综合技术教育同等层次的直接的“劳动教育”，而是让学生利用课余时间挣钱，不至于因为学业而让生活难以为继。这种结合，我们说它是生产劳动与教育的“外部结合”。这种劳动就其有报酬而言，而不是就其是物质生产实践而言，它对个人是生产性的。马克思不希望大家将雇佣劳动完全排除出工人子弟的课余生活。他甚至认为，即便劳动不是一种自由实践，劳动者不是自己劳动的主人，但只要能在劳动的过程中彰显自己的目的和力量，就也是一种自由的实现：

“你必须汗流满面地劳动！”这是耶和华对亚当的诅咒。而亚当·斯密正是把劳动看作诅咒。在他看来，“安逸”是适当的状态，是与“自由”和“幸福”等同的东西。一个人“在通常的健康、体力、精神、技能、技巧的状况下”，也有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求，这在斯密看来是完全不能理解的。诚然，劳动尺度本身在这里是由外面提供的，是由必须达到的目的和为达到这个目的而必须由劳动来克服的那些障碍所提供的。但是克服这种障碍本身，就是自由的实现，而且进一步说，外在目的失掉了单纯外在自然必然性的外观，被看作个人自己提出的目的，因而被看作自我实现，主体的对象化，也就是实在的自由，——而这种自由见之于活动恰恰就是劳动，——这些也是亚当·斯密料想不到的。[9]615

斯密(Adam Smith，1723—1790)觉得，天天汗流满面地做的那些工作，对人是一种诅咒。高级的工作，是让人安逸、自由、幸福的活动。在马克思看来，斯密看不到真实的物质生产活动的作用，而人总有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求。当然，这种意义上的劳动或操劳，也不仅仅是体力方面的。但对于那种能够创造物的体力活动，马克思始终有一种特别的好感，认为它不但可以改造和征服自然，也可以改造和征服外在的目的和障碍。在这里，哪怕劳动尺度本身是由外部提供的，如是由资本家提供的，或者是由于我们自己生活所迫，劳动本身之中依然有教育和自由的实现。因为，勇于面对现实的困难或障碍，因而勇于承担责任，并不断使个人本质力量对象化，都能在某种意义上将外在目的转化为个人自己提出的目的，并借此进行人的生产，最终确认自身的主体性，促使人自我实现。但马克思在此，不是强调教育需要与那样一种作为人之为人的条件的劳动相结合，那种劳动不劳国家和学校操心。他是强调，有报酬的生产劳动对学校教育意义重大，它们需要这样一种外部结合。

三、劳动教育在马克思体系中的定位

那在马克思看来，教育与生产劳动究竟是紧密结合，还是松散结合？在我看来，更多还是松散结合吧！他完全没有说，学校要让学生一边进行“心育”和体育，一边从事生产劳动。尽管适当的劳动是人的内在需要，但也正因为如此，马克思没有要求，学校必须把这样一种内在需要，外化为一种标准化的日常活动。对他来说，需要结合的教育与生产劳动，始终是两个独立的过程。尽管任何意义上的生产劳动，都带有某种自由自觉的性质，但它与教育之间的结合，或者要借助现代科学或价值观之类的中介，或者要能为个人本身带来劳动报酬。前者是内部结合的情形，那种生产劳动本身带有科学所具有的那样一种非生产气质。后者是外部结合的情形，那种劳动是生产性的，但能为个人的后续发展创造条件。当然，如果硬是追问，难道马克思会反对学校开展劳动教育吗？我想他是不会反对的。把劳动作为一种教育活动，借此培养一下劳动观点、劳动态度、劳动习惯，增加生活的体验，释放内在的紧张，拓展与大自然联系的通道，乃至凭借自己的技艺本能，发挥工匠精神，这些都可能是喜闻乐见的。但是那样的一种劳动教育，其实是一种通识教育，包括在马克思的“心育”概念中，进不了这里的理论框架，跟这里所关注的问题根本不是同一个层次[3]4-8。

但马克思很显然还是受到空想社会主义思想的影响，认为劳动本身就有独立的价值，不论其所依赖的智力基础与社会框架如何。甚至认为，越是依赖身体的力量，劳动越能平抑智力生活的内在不足。在某种意义上，马克思也特别强调突破脑力劳动与体力劳动之间的传统对立，实现脑力与体力的全面发展。这里的体力，还不仅仅属于体育的范畴，而是体力劳动的范畴。因而，他也经常将教育与生产劳动相结合，理解为智育和体育同体力劳动的结合。这种结合不同于有报酬的生产劳动与教育的结合，而是作为人之为人的条件的体力劳动与教育的结合。这种与教育结合的体力劳动，经常被说成是“劳动教育”。在这里，不但教育是劳动的强制性前提，强制劳动也还是教育的前提。不进行这样一种劳动教育，教育似乎就会因此失去灵魂，个人也会因此断绝与某种神圣之物的关联。因而马克思又说:

尽管工厂法的教育条款整个说来是不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。工厂视察员很快从教师的证词中就发现：虽然工厂儿童上课的时间要比正规的日校学生少一半，但学到的东西一样多，而且往往更多。

道理很简单。那些在学校里只呆半天的人总是精力充沛，几乎随时都适于并愿意学功课。半工半读的制度使得两种活动互为休息和调剂，因此，对儿童来说，这种制度比不间断地从事其中一种活动要合适得多。一个从清晨就坐在学校里的儿童，特别在暑天，不可能同一个从劳动中来的活泼愉快的儿童相比。

关于这一点，从西尼耳于1863年在爱丁堡举行的社会学家大会的演说中也可以找到进一步的例证。他在这篇演说中还指出，上层阶级和中层阶级的孩子们的片面的、不生产的和漫长的学习日，只是白白地增加教师的劳动，同时，不仅无益地并且是绝对有害地浪费着儿童的时间、健康和精力。正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。[10]555-557

如何理解马克思的这样一种想法？主张半工半读的是工厂视察员，也包括空想社会主义者欧文(Robert Owen，1771—1858)。他们说到底还是处于常识世界，以一种抽象的态度看待劳动。我们上世纪五六十年代也搞过半工半读，刘少奇(1898—1969)觉得这种教育制度必不可少，但最终还是被实践所否定。为什么会这样？因为这只是人迫不得已的搞法，带自我安慰性的说辞。如果国家不能为底层子弟提供公共支持，他们父母也处境堪忧，劳动所得只能够勉强养家糊口，不能够给小孩提供一个安稳的学习环境，当然就只能搞这种有报酬的生产劳动和教育相结合。但如果他们的工资本身包含了孩子的学费部分，或社会能为年轻一代的教育提供一种保证，那种全日制学校肯定还是比工读学校好得多。毕竟学习是个脑力活，学的是日常生活中接触不到的知识与观念，不能够经常被打扰。但马克思确实又是从有报酬的生产劳动与教育的结合中，看到了未来教育的萌芽。这样，马克思在此看到的，就只能是心育、体育与综合技术教育相结合。

换句话说，此处如果依然能看到工厂劳动的外观，那也一定因为这种劳动本身具有很高的理论与实践价值。也只有这样，才能克服脑体对立，适应由大工业带来的“劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”[10]560，并全面发展“他的现实关系和观念关系”[11]36，让他“以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”[12]85。只要劳动依然采取自然经济的形式，并且因此主要停留于体力劳动的层次，要做到这一点就完全不可能。正因为这样，剥削和压迫可以而且应该消灭。但要“消灭分工”[13]199，并因此消灭各种专业实践，照斯密的理解就很难。因为在他看来，“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”[14]1哈耶克(Friedrich August von Hayek，1899—1992)也认为，一旦社会生活中缺乏竞争，我们就缺乏发现事实、发展信誉或善意、探索未知领域、发现新的做事方法、消除垄断、降低成本、形成意见的有效方法，就要付出巨大的社会成本[15]142-156。当然，马克思所反对的“分工”，也是那种强制性的。即所谓，“只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。”[13]165

因此，即便学生在校外参与这种生产，也不意味着我们是在对他们进行劳动教育。或者说，这种劳动的意义不在于其本身就有独特的价值，而在于其本身就是学校教育的一部分。在这里，教育与劳动不是两个相分离的过程。不是因为教育着眼于脑力劳动，劳动着眼于体力劳动，因而需要这样一种独特的结合。教育与生产劳动的这一结合，不是初看起来的外部结合，而是内部结合。就像我们大四去实习，不是对我们进行劳动教育，而是我们专业学习本身的内在要求。在存在专业选择的条件下，这种劳动乃自由自觉的活动。我们在此能够进行创造性劳动，不断突破理论与实践之间的鸿沟，并进行力量的炫耀性展示。在这里，教育虽然以劳动的形式展开，但并不意味着它在根本上受制于经济生产的直接要求。这是一种超越性的教育，不是从柯林斯(Randall Cellins,1941—)所说的政治性劳动(脑力劳动)向生产性劳动(体力劳动)的回归[16]66-70。哪怕这里的生产劳动体现为雇佣劳动，生产劳动者最终只能为了纯粹的生命需要出卖自己的局部技巧，它本身在很大程度上也是自由的实现。当然，要真正摆脱雇佣劳动的限制，使劳动本身获得“自由和幸福”[9]615的性质，还需要克服畸形的资本主义生产关系的束缚：

物质生产的劳动只有在下列情况下才能获得这种性质：(1)劳动具有社会性；(2)这种劳动具有科学性，同时又是一般的劳动，这种劳动不是作为用一定方式刻板训练出来的自然力的人的紧张活动，而是作为一个主体的人的紧张活动，这个主体不是以单纯自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的活动出现在生产过程中。[9]616

在此前，马克思特别强调，唯有未来的共产主义社会，才能克服特殊利益和共同利益之间的分裂，个人才能有真正的自由[13]165。但是在这里，他还是对“自由与幸福”，有着更为克制的认识。马克思说，物质生产劳动要获得自由和幸福的性质，首先应当具有社会性。社会性肯定意味着分工协作，但不能是那种片面分工。片面分工将一个人长期局限在某一种工作甚至一道工序，机械地发展其某一个方面的才能，因而有严重的社会缺陷。对马克思来说，工人要能在不同的岗位上流动，获得全面发展其才能的机会。当然，“劳动的变换、职业的更替和工人的全面流动性”也未必是真正的关键，关键是掌握科学原理，有科学精神，能真正驾驭自己的工作。说到底，劳动要能同时利用我们的脑力，能够使我们展现人类一般劳动的性质，展现那种具有广泛的社会适应性的生产能力，而不是将我们局限在专门为某个事情准备的能力框架中。这样，劳动就必定是一种让人兴奋、紧张的挑战性、创造性的活动，能够激活我们热情而动人的沉思。在这种活动中，我们全力以赴，全神贯注，全身心投入，充分调动我们的全部能量，是一种真正的自我实现活动。

四、非生产性劳动的“生产性”问题

前面我们多次提到生产(性)劳动与非生产性劳动。这是经济学中一种悠久的区分，最早可以追溯到重商主义。在那里，生产劳动主要与货币增值连在一起，因而主要与金银生产与贸易活动,尤其那种能够带来货币的绝对增值的外贸活动连在一起[17]40-45。对他们来说，把一个人的钱挪到另一个人的口袋，或者在一个国家之内，把它们从一个地方挪到另一个地方，并没有增加国家财富。真正具有生产性的是外贸。后起的重农主义反对这一理解，认为能够创造剩余价值、实现价值增值的劳动才是生产性的。工业只能改变事物的外部形态，不能生产任何新东西，农业劳动是唯一的生产劳动。这里对剩余价值的理解，主要还是从使用价值增值的角度进行的[17]45-51。斯密对生产劳动的分析，则超出了具体生产部门的限制。在他看来，“有一种劳动，加在物上，能增加物的价值；另一种劳动，却不能够。前者因可生产价值，可称为生产性劳动，后者可称为非生产性劳动。”[14]303事实上，斯密提出了两种意义上的生产劳动，一种是物质生产劳动，另一种是使资本增值的劳动。而非生产性劳动，则是指不产生利润和实物产品的服务性劳动。

马克思没有像斯密那样，将资本的利益视为人类的一般利益，而是认为“生产劳动”：对劳动者乃至对全社会的生存与发展而言，是创造物质财富的劳动；而对资本主义生产而言，生产劳动是指创造剩余价值的劳动(3)一般认为，马克思的《1844年经济学哲学手稿》和《〈政治经济学批判〉导言》(1857)，尤其是《1857—1858年经济学手稿》，已为生产劳动与非生产劳动的区分奠定了基础，且在后者直接做了初步分析。《1861—1863年经济学手稿》，对生产劳动和非生产劳动做了系统的研究。《直接生产过程的结果》(1863—1865)与《资本论》(第一卷)(1867)，则最终完成了自己整个独特的生产劳动理论。。他尤其看重的是前者，并因此将它与社会生产生活中的各种智力劳动划清界限。尽管马克思也曾指出：“真正自由的劳动，例如作曲，同时也是非常严肃，极其紧张的事情”[9]616，但他还是将那种自由自在的精神劳动、运筹帷幄的管理劳动以及其他形式的“非生产劳动”排除在外，因为它们不创造物质财富。这样一来，我们当老师的就不能算是生产劳动者。由于“生产劳动”经常又简称“劳动”，我们也不能算是“劳动者”。哪怕你当的是体育老师，能创造肌肉和曲线，但它们本身不是这里的物质财富，所以你依然不能算是劳动者。同理，马克思也不认可服务性劳动，因为它只是给我们脸上贴金，不给我们创造物质财富。当然，马克思也有“总体工人”[10]393-405，582的概念。但他同时认为，“生产过程的智力同体力劳动相分离，智力转化成资本支配劳动的权力，是在以机器为基础的大工业中完成。”[10]487这样一来，“总体工人”的概念，在资本主义生产体系中，就受到了严重的挑战，并被阶级的鸿沟撕裂。

将教育的起源最终归结于物质生产劳动，看起来有助于提升劳动阶级的地位，但也未必真是如此。究竟什么劳动才真正具有生产性，不同的理论基于不同的参照物，必定会有不同的理解。这样一来，单纯强调特定意义上的生产劳动，就可能存在片面的危险。而且，劳动阶级真的只能指“生产劳动阶级”吗？照此，知识分子从事的可以说是“非生产劳动”，但非生产劳动不也是劳动的一种形式吗？从事这种“非生产劳动”的，不也是一种劳动者吗？我们6∶00起床，8∶00赶到学校上课，晚上12点还在那里思考，这个怎么就不是劳动了？或者说，怎么就认定这种劳动毫无生产性？进而言之，怎么就认为那种原始的魅力型权威或世俗外个人，就没有参与教育起源的最初过程？生产劳动到底具有何种力量，以至我们都必须把它摆在高于一切又先于一切的地位？难道教育真的需要建立在技术训练或劳动教育的基础之上？

美国经济学家凡勃伦在对有闲阶级的历史考察中，发现了对劳动的另一种“歧视性区分”，这种区分与我们对生产劳动的推崇形成了鲜明的对比。在那里，所谓生产性劳动，乃是原始社会中单纯划分给妇女的工作，那些平淡无奇乃至繁琐的杂役，适应的是平易相处的生活习惯。它主要利用非人(non human)的东西、自然的能量或无生气(inert)的事物达到目的，需要的只是刻苦耐劳或勤奋，说到底只是一些了无新意、刺激或荣耀的劳动。而非生产性劳动，包括作战、政治活动、运动比赛、学术研究、宗教崇奉、狩猎、文娱活动等，则是在原始社会专门由健壮男士承担的活动，一些需要借着优越性有效率地完成的工作，适应的是以好勇斗狠为常的生活习惯。它需要借助“技艺的本能”(instinct of workmanship)、力量的攀比式展示和勇武精神，胁迫性地利用人(human)或活跃(animate)的事物，因而都是些能够带来巨大荣耀、可以归类为功勋的工作[18]13-25。

现在的问题是，究竟该怎样看待非生产性劳动在人类历史中的地位？在这里，凡勃伦本人的想法与马克思相似，认为非生产性劳动以剩余财富的出现为前提，或有闲阶级以劳动阶级的存在为前提。在《文凭社会》中，柯林斯也一再强调，一切财富都来自生产劳动与生产技术，而不是来自那些远离生产的职位。但前者虽然创造财富，后者却控制了财富的分配。因而，现实情况是，人们更关心的是获得控制职业权力和收入的政治过程，而不是关心使用技能去提高生产。这一切又都关联着他们的文化特征与教育文凭。那些具有相同文化特征的群体结成了利益团体，他们还通过选拔下一批继任者，确保本群体的长期地位和利益。因此，最终的希望，取决于我们废除文凭的努力[16]。不然，就只能重走“昨日入城市，归来泪满襟。遍身罗绮者，不是养蚕人”的老路。

但事实上，凡勃伦视野中生产性劳动与非生产性劳动的区分，并不能等同于物质生产与精神生产的对立，更不能等同于自食其力与不劳而获的对立。无论马克思还是凡勃伦，他们都知道技术创新在物质生产中的作用，更清楚生产的社会组织的关键意义。因此，无论马克思所说的智力劳动与经济生产的资本主义方式，还是凡勃伦所说的有闲阶级及其以技艺的本能为核心的非生产性的劳动形式，都是社会物质生产过程中至为关键的力量。即便柯林斯所说的政治性劳动领域，也不是单纯受地位团体的控制。不同阶级的利益，在这里有激烈的交锋。这一点马克思本身也不否认，而且认为那样一种阶级斗争，乃是推动历史发展的动力。因此，社会中的有闲者不是不劳动，只是不以刻苦耐劳的方式劳动，而是关注全新的生产要素及其全新组织。看不到这些力量对物质生产的作用，以为非生产性劳动者必定需要剩余财富的供养，以为有闲阶级必定仰仗他人生活，才会彻底贬低这种劳动形式。

说到底，人并非自一开始就单纯生活在一个物质世界，拼命进行物质生产，等有了剩余产品，才开始出现有闲阶级。在直接从事物质生产的生产性劳动与完全操控财富分配的寄生性统治之间，存在着广泛参与社会财富生产但外在于直接的物质生产过程的各种精神的、管理的乃至创新型企业家的劳动形式。它们不但间接参与到甚至在根本上主导着物质财富的生产，而且直接参与到人类精神财富的生产，以及作为新一代社会成员的人的生产。这些高级或复杂的劳动形式本身不是在社会的物质生产达到一定丰裕的条件下才渐次出现的，而是自一开始就存在甚至被优先发展起来。这个社会一直是我们在某种有闲的目光或心态之下创造出来的。韦伯(Max Weber,1864—1920)所揭示的魅力型领袖在初民社会生活中的统治地位，已经充分说明了这一点。它们自一开始就与物质生产处于一种难分难舍的关系，而且在很大程度上左右着物质生产的进程、方式、力度、组织水平与创造性。教育主要存在于这种非生产性的劳动过程。

我自己的成长过程也是如此。姐姐去干繁琐杂役，我就去放牛。“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捉鸣蝉，忽然闭口立。”放牛娃其实就是乡土生活中的有闲者，可以做很多放飞自我的事情。当然也要干其他活，但到那个时候，我就喜欢做那种一锤子买卖的事情。父亲说我“懒人挑重担”，但我们这种人就是不想天天陷在那些日常杂务中，不愿意干当时女孩经常要干的那种“手边活”。就想借着身体上的优越性有效率地完成工作，凭着自己的勇武精神和天生“神力”进行生产，通过阅读、侵占或征服活动，或者通过我们技艺的本能——这个差不多就是我们今天说的工匠精神——做力量的攀比式展示，最终建功立业。而且特别愿意调动自我，主动应对那些有着自己目的与意志的事物。不像女孩子，经常只是通过自己的巧手，或者利用非人体的事物、自然的能量和惯性或没有生气的事物，对付各种被动的材料。所有这些，其实并不像凡勃伦所说的那样，只适应于那种以好斗为常的生活。在平易相处的日子，我们也想甚至更想让平凡的事物变得不平凡。一旦我们放牛的时候成群结队，来到村庄的边缘，就更容易表现出这些方面，因为那个地方牵涉到边界控制，牵涉到权利维护。我们放牛娃就像英雄王二小，是村庄的第一道铜墙铁壁。

五、劳动为何要非生产性的才有教益

在凡勃伦的《有闲阶级论》中，非生产性劳动在历史上是高尚的或高贵的。但在他的语言中，及其最后产生的社会效果中，大家都觉得有闲阶级的那些做派还是很搞笑。包括那种炫耀挥霍的消费，那种对仪式性礼节的重视，那套装模作样的作风、心高气傲的气质与不可一世的表情，或者那种以人为饰的张扬，都让人觉得如芒在背。据说美国人在看了《有闲阶级论》之后，整个的生活作风都变得朴实无华。但是我自己在读这本书的时候，越读越感到触目惊心，觉得它发现了我们从社会的底层进入上层的一条通道。这是一条强调非生产性劳动，强调勇武精神、自尊自强、公平正义、精益求精、永不服输的上升之路。在人类生活中间，包括在我们的村落中间，真正能够带来跨越性的物质生产、帮我们创造全新现实的，其实就是这种非生产性的劳动之路。品种的改良、新能力的发现、新的生产要素的组合乃至整个产业的升级，都以这样一种非生产性劳动为前提。杨白劳被债务逼得走投无路，也要“扯上了二尺红头绳，我给我喜儿扎起来”。就是这种堂皇尊贵元素，让他不是完全受制于物，完全受制于自己的生存状态。这就是一种有闲者的性情倾向。

但我们很多时候并没有真正理解人类的精神生产的作用，也没有真正理解那样一套技艺的本能在物质生产中的作用。我们经常强调的那样一些方面，如物质生产、体力劳动、生产经验、刻苦耐劳的习惯、埋头苦干的态度，实际上根本就不是劳动真正动人的地方。甚至，直到工场手工业阶段，教育与生产劳动依然处于对立状态。根据马克思自己的考察，工场手工业是以手工技术和雇佣工人的劳动分工为基础的生产组织，因依赖手工技术而与个体手工业相关联，因注重劳动分工而与机器大工业相关联，被认为是手工业向机器大工业过渡的阶段。我们经常想当然地以为，随着进入现代社会，教育的社会地位必然会有翻天覆地的变化。事实却是原有的“万般皆下品，唯有读书高”的观念被冲击，传统的学校教育被认为“空疏无用”。这一点在我国的实践中也得到过印证。到我们改革开放的时候，在改革开放的前沿地带，“造原子弹的不如卖茶叶蛋的”“拿手术刀的不如拿剃头刀的”或“脑体倒挂”等现象，还是随处可见。原来对读书做官的民间信任，也让位于对新出现的资本力量的崇拜。马克思对早期西方资本主义社会的考察，也有力地支持了这一点：

随着资本主义生产的发展，因而随着文明的发展，劳动能力的价格将下降，它的再生产费用将日益便宜，这是由于：(1)出现了分工，因而必然产生出更为片面的劳动能力，并且这种劳动能力的部分生产费用不需要资本家担负，而劳动能力——正如工人的技能一样——通过使用本身发展起来，并且它随着分工的发展而变得越是片面，它就发展得越迅速。(2)随着科学的进步，基本教育、知识等等，阅读、书写、计算以及商业知识和语言知识等等，就会越来越迅速地、越容易地、越普遍地、越便宜地再生产出来，资本主义生产方式越占统治地位，因而科学和教学方法越是面向实际，就越是这样。(3)国民教育普及了，于是就可以从那些以前受不到教育并且习惯于较差的生活条件的阶级中招收这种工人。因此，随着资本主义生产的发展，这些人的劳动能力会贬值，他们的工资会下降，而他们的劳动能力却提高了，这部分地是由于基本教育的改善，由于分工的扩大和传统的继承而使技能提高了。[1]430-431

从马克思的分析来看，在这样一种社会情势中，教育的地位非常复杂。“资产阶级抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环。它把医生、律师、教士、诗人和学者变成了它出钱招雇的雇佣劳动者。”[19]403堂皇尊贵元素被赤裸裸的效率元素取代，教育的传统支撑体系已然不再。百无一用的不仅是书生，还有传统的手工学徒。由于旧式分工，也就是那种将个体长期局限在某种生产或某道固定工序上的分工，劳动技能越来越片面，可以通过使用本身发展起来，马克思强调：“工场手工业把工人变成畸形物，它压抑工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植工人片面的技巧……不仅各种特殊的局部劳动分配给不同的个体，而且个体本身也被分割开来，转化为某种局部劳动的自动的工具……”[10]417也正因为这样，“年轻人很快就可以学会使用机器，因此也就没有必要专门培养一种特殊的工人成为机器工人。”[10]485而且，科学和教学方法越是面向实际，就越是这样。因为越实际的东西越可以——甚至越需要——在实际中学习。这些导致的是教育的绝对贬值。

当然，国民教育的普及此时也已是一种势不可挡的趋势，并很快成为一种公共政策。但这主要不是由教育本身的经济功能引发的，而是由教育本身的社会服务功能引发的。由于传统家庭的生产功能不再，成人必须外出工作，家庭的教育功能也随之萎缩，小孩的管教成为社会问题，必须有新的教育形式起而代之。在这一过程中，由于国民教育的普及，在那些需要一定知识与技能的领域，可供选择的廉价工人也越来越多，教育给个人带来的某些隐性价值，如多少提高他们在社会生活中的地位，也被教育自身的普及抵消。这是一种相对贬值。但教育的贬值并不意味着教育变得无关紧要。实际的情况变得越来越这样，由于仅仅接受基本的教育已经无需称道，为了使自己受到关注，个人必须接受更多的教育。当然，这样的教育最初只能是有闲阶级的奢侈品，也只有他们从未放弃对教育的信仰。在整个民间社会，尤其在底层社会，人们对学校教育信仰的衰退一如既往，直到一种前所未有的程度。

劳动真正动人的地方，在于突破这样一些日常界限，最终让我们真正成为自己劳动的主人，并最终将人的全面发展，以一种不可思议的方式纳于教育实践的核心。马克思自己也说：“生产过程的智力同体力劳动相分离，智力转化为资本支配劳动的权力，是在以机器为基础的大工业中完成的。”[10]487教育的性质与作用随之发生重大变化。学习不再是习得那些日常规范与经验，也不再只是熟练掌握某种片面、单一、重复的技术，而是对一种超出于常识的世界奥秘的揭示和对全新之物的创造。教育由此成了一种跨越边界的行动。它不是通俗意义上的社会化，不是向我们身边的成人社会简单靠近，而是与另外一个世界的沟通、一种思想的历险。劳动本身因此也不再只是一种体力的消耗或外在之物的攫取，而成了一件有内在意义的事情，一种意义创生与自我实现。这种机器生产还改变了社会劳动的组织和劳动协作的性质。原先具体劳动者之间的简单协作，现在表现为以社会分工、产业更新与结构调整为基础的大协作，大大提高了劳动社会化的程度。生产方式的这样一些重大变化，最终对个体的发展乃至全体社会成员的发展产生了巨大影响，全面而充分的发展作为一种实实在在的社会需要大规模涌现：

如果说劳动的变换现在只是作为不可克服的自然规律并且带着自然规律在任何地方遇到障碍时都有的那种盲目破坏作用而为自己开辟道路，那么，大工业又通过它的灾难本身使下面这一点成为生死攸关的问题：承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现。大工业还使下面这一点成为生死攸关的问题：用适应于不断变动的劳动需求而可以随意支配的人，来代替那些适应于资本的不断变动的剥削需要而处于后备状态的、可供支配的、大量的贫穷工人人口；用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。[10]561

但雇佣条件下，即便是社会化的机器大生产，我们也不可能从中得到真正的乐趣。甚至，在一切都属于集体或国家的条件下，我们也没有得到过劳动本身的全部乐趣，而且经常想偷工减料。别人强制我们劳动，试图提升我们的劳动意识、劳动态度、劳动情感的时候，我们也得不到真正的快乐。唯有那种自由自觉的人类劳动，以及由此带来的惊喜或突破，才能让我们真正感觉自己像个人。因此，要使劳动者最终成为自己劳动的真正主人，使全体劳动者在劳动过程中获得平等的权利，劳动过程就不能是一种纯粹在跟客观对象甚至它的某一个部分打交道的过程发挥自己聪明才智的过程，必须摆脱强制分工和阶级对立，消灭剥削和压迫，建立一种自由人的联合体，实现人的自由和解放。唯有这个时候，教育与生产劳动相结合，才作为人的全面发展的手段，出现在世人的面前。但这里的生产劳动，也必然带有非生产性质，必然带有创造性质。看不到这一方面，认识不到个体尊严的力量，天天说干活是最好的，挖土是最高贵的，而且阻止他们走出大山，阻止他们看到另一个世界，只想让他们用自己的双手创造世界，处心积虑限制他们的择业自由，就不可能真正焕发劳动内在的教育力量。