幼儿园教育“以游戏为基本活动”的解读及其突破

2022-05-22滕春燕

早期教育·教研版 2022年4期

【摘要】“以游戏为基本活动”是我国幼儿园开展游戏的基本政策依据。学界对这一游戏政策的解读主要分为基于游戏时间的思路、基于游戏精神的思路、基于“关系”的思路。三种思路在诠释基本活动的内涵并推动游戏政策落地和实施的同时，也带有一定的局限性。突破“中心论”的局限，在动态交互中寻求游戏的最佳发展路径，是当前学前教育游戏研究的新趋势。基于动态关系的视角，“以游戏为基本活动”可以理解为：游戏是幼儿园中主要的、根本的活动，以游戏为基本内驱力，使游戏在幼儿教育整体关系网络中起到主要的、根本的作用。

【关键词】游戏；幼儿园；基本活动；幼儿教育

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）04-0038-05

【作者简介】滕春燕（1978-），女，浙江绍兴人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院讲师，博士。

“以游戏为基本活动”是我国幼儿园开展游戏的基本政策依据。1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》首次提出了幼儿园教育工作应遵循“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的原则。同年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园的行政事务、保教工作、奖励与处罚等做了规定，在保教工作部分写到“幼儿园应当以游戏为基本活动形式”。2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，再次强调“幼儿园教育……以游戏为基本活动”。

学前教育法规的规范性、强制性等特点决定了学前教育法规对游戏理念和实践起着普遍的规范和指引作用[1]。其中，学前教育领域的专家、学者对这些法规、政策的解读更是起着专业解释与实践引领的作用，使幼教工作者“更科学地理解和把握其中的游戏内涵，进而推动幼儿园更好地贯彻和实施”[2]。本文查阅了我国学界对“以游戏为基本活动”的现有解读，在分析各种理解思路的意义及局限的基础上，尝试突破已有理解的局限，基于动态关系的视角重新诠释“以游戏为基本活动”，以期拓展幼儿园游戏的理论基础，并为“以游戏为基本活动”政策引领下的幼儿园游戏实践提供借鉴与启发。

一、“以游戏为基本活动”的现有解读：意义与局限

当前，我国学界对“以游戏为基本活动”的解读主要分为三种思路：基于游戏时间的思路、基于游戏精神的思路和基于“关系”的思路。三种思路基于不同的视角诠释了游戏作为幼儿园基本活动的内涵及其实现方式，推动了这一游戏政策的落地和施行，但也带有一定局限性。

（一）基于游戏时间的思路

基于游戏时间的思路认为，游戏作为幼儿园的基本活动，要确保游戏在幼儿园一日生活相对有限的时间里所占时间最多、最经常发生。如刘焱认为，“从时间和频率的角度来说，基本活动是指在一日生活中除满足基本生存需要的活动（如进食、睡眠等）之外所占时间最多、发生次数最频繁的一种活动”[3]。华爱华认为，“所谓基本活动就是最经常、最适宜以及最必需的活动。其中，最经常是指游戏是需要时间最多的活动”[4]。

在基于游戏时间的思路前提下，保证与增加游戏时间是实现游戏作为基本活动的直接方式，但是也存在着一定的风险。首先，片面保证与增加游戏时间容易产生“重量轻质”的问题，即保证游戏“量”的同时忽视了游戏的“质”。如张燕对北京市15所幼儿园进行了调查，发现在“以游戏为基本活动”的政策指引下，虽然幼儿的游戏时间明显增多，但“游戏类型与活动形式单调，教师缺乏游戏观察的意识，教师游戏指导程式化、随意化”[5]等一系列“质”的问题仍广泛存在。特别是在自主游戏时间上，教师把幼儿带到游戏场地并提供一定的游戏材料后，就认为“万事大吉”了，未能在观察游戏的基础上提供必要、有效的指导。

同时，基于游戏时间的思路也容易造成幼儿在园整体生活的分割。教师往往会在完成规定教学任务的前提下保证或增加游戏时间，“教归教、玩归玩”，游戏与教学分属不同时段与板块，幼儿在园整体生活被潜在地分割成互不相干的部分。虽然也有教师在游戏结束之后开展讨论，有意识地将游戏延伸到教学活动中，但是讨论内容通常是围绕着游戏中出现的纪律、安全等问题，对于幼儿玩什么、怎么玩以及有何感受等游戏的核心内容则处于讨论的边缘，且讨论时间一般很有限，尚未充分展开就匆匆结束了。从根本上说，基于游戏时间的思路其实是在孤立地理解游戏的基础上对“以游戏为基本活动”的机械化解读。单一地保证或增加游戏时间的方式囿于孤立性游戏理解的范畴，忽视游戏所处的教育场域与其他教育要素组成的关系性现实，无以承载处于幼儿园整体性教育场域中游戏作为基本活动的实质性意涵，也无法实现“以游戏为基本活动”的根本诉求。

（二）基于游戏精神的思路

基于游戏精神的思路，强调以游戏精神来理解与实现“以游戏为基本活动”的幼儿教育。游戏精神的主旨是“自由的、自主的、创造的、愉悦的”[6]。游戏精神是当前我国幼儿教育研究的热点问题之一，王春燕[7]、黄进[8]、李敏[9]、高潔[10]等学者均从不同角度探讨了幼儿教育中游戏精神的内涵、缺失及其回归。基于游戏精神的思路来理解“以游戏为基本活动”是由虞永平教授提出的，他认为，基本活动意味着“重要的和不可缺少的”[11]，在保证幼儿游戏时间的同时应通过充满游戏精神的一日生活来实现，“不是个别环节要有游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神，将这种游戏精神融入一日生活中去”[12]。

基于游戏精神的思路一改以往囿于具体活动形式的游戏理解，为诠释与实现幼儿园教育“以游戏为基本活动”开辟了一条实质性的突破道路。正如荷兰文化史学家赫伊津哈（Johan Huizinga）所言，“自18世纪以来，文明中的游戏因素就处于衰退之中……今天的文明已不再做游戏”[13]，幼儿教育中自由、自主、创造、愉悦的游戏精神也处在衰退之中。因此，对游戏精神的召唤是对幼儿教育本然样态和基本底蕴的追溯。笔者认为，作为具体活动的游戏对儿童来说更具现实意义。对于年幼儿童而言，他们确确实实在游戏中生活、成长。这里的游戏是由游戏材料、游戏场地、游戏者等构成的具体的游戏活动。游戏是“儿童之事”，是儿童与世界交互并建构自身丰富、独特的意义世界的独特方式，具有相对独立的活动形式、价值与意义。拥有相对独立的活动形式、价值与意义的游戏活动是理解游戏之教育意义的生发点，也应是理解与实现“以游戏为基本活动”的重要出发点。

（三）基于“关系”的思路

基于“关系”的思路，是从游戏与教育之间的关系角度出发，认为游戏应是幼儿教育中基础的、根本的活动。如王振宇教授认为，基本活动“意味着在幼儿园中，游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动，也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动，而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动”[14]。刘焱教授在认同游戏时间思路的同时，也认为基本活动是对“游戏在幼儿教育过程中应当占有什么样地位的认识以及游戏与幼儿园教育之间关系的概括”[15]。

基于“关系”的思路尝试突破孤立性游戏理解的范畴，从幼儿教育的整体性视角来理解与诠释“以游戏为基本活动”。然而，基于“关系”思路对游戏作为基本活动的进一步阐释，更多地依赖于儿童发展理论，即主要从儿童发展的视域为基本活动立论。儿童发展理论是幼儿园游戏理论与实践的重要基础，但过度依赖儿童发展理论容易造成教育者難以把握“游戏很重要”的理念认同与“游戏如何开展”的实践迷茫之间的矛盾，即无论教育者多么认同游戏的价值或对儿童的发展了然于胸，他们仍有可能对“如何有效开展游戏”以及“游戏与教学如何结合”等问题无从下手。关注游戏所处的教育场域与背景，探索游戏如何与其他教育活动或教育要素相互作用，以充分发挥其作为幼儿园基本活动的重要作用，是目前亟须突破的重要问题。

二、“以游戏为基本活动”理解的突破：基于动态关系的视角

长期以来，幼儿园游戏局限于“中心论”框架内，形成了“以儿童为中心”和“以教师为中心”二元对立的局面。“以儿童为中心”在尊重儿童游戏自主性的同时，贬抑了成人的作用；“以教师为中心”则在教师对游戏的主导下，抑制了儿童的自主性与能动性，“中心论”导致了游戏与教学的游离与对立。“以儿童为中心”强调对游戏的“放手”，自动地隔离了游戏连接教育的可能性，游戏与教育处于游离状态，导致游戏无以承载作为幼儿园基本活动的“根本的、主要的”意涵。“以教师为中心”的游戏处于教师的主导之下，游戏中的儿童陷入了“被游戏”的境地，游戏作为基本活动更是无从说起。“中心论”框架的背后是主体性哲学的长期桎梏，主体性哲学向主体间性的转变（主体性哲学张扬人的主体性与主体意志，却囿于“主体中心”的困境，现代哲学扬弃了主体性哲学而建立了主体间性哲学，认为存在是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互性主体[16]）推动着幼儿园游戏从“中心论”走向“交互作用”。以维果斯基为代表的历史文化学派是这场变革的主力。维果斯基将儿童个体置于复杂、广袤的社会历史文化背景与脉络中，认为儿童发展是一个历史文化过程（Cultural-historical Progress）——儿童在与成人、同伴的相互作用中通过使用文化工具获得发展。其儿童发展观被后人誉为“后发展观”（Postdevelopment）[17]，以区别于主体性哲学视域下去文化、去背景的儿童发展观。

在历史文化视角下，游戏不仅仅是儿童个体的行为，更是发生在社会文化历史背景中的共同体活动，处于动态变化之中，游戏与教学交互作用实现其功能与价值。突破游戏与教学二元对立的传统模式，在动态交互中寻求游戏的最佳发展路径，是近三四十年来学前教育游戏研究的新趋势。在此趋势下，突破已有理解的局限，在动态交互中探寻“基本活动”的本质内涵是理解与实现“以游戏为基本活动”的现实需求。“基本”是一种本质，更是一种关系，游戏作为基本活动展现的是具有动态交互关系的本质意涵。

具体来说，首先，作为基本活动的游戏是处于幼儿教育整体性关系网络中的。孤零零的一个事物，没有根本不根本的说法，只有其与各种事物构成了一个关系网络才有了主要或根本的说法。作为幼儿园基本活动的游戏亦是如此，游戏是儿童的基本生活方式，进入幼儿园的游戏应保留其自然的本质属性，但不能止步于此。游戏进入幼儿园，即进入到一个由各种教育要素构成的幼儿教育关系网络中，这是游戏在幼儿园的基本处境与存在样态，也是理解其作为幼儿园基本活动的前提。只有超越孤立、机械的思维模式局限，将游戏置于幼儿教育整体关系网络中才能真正诠释其作为基本活动的本质意蕴。

其次，游戏作为基本活动是在现实交互中动态生成的。关系不是凭空产生的，而是在交互作用中实现的。如亲子关系，与其说是一种血缘关系，还不如说是一种基于现实生活的动态交互关系，正因为有了抚养者与被抚养者之间的喂养、交谈等日常互动，才使亲子关系有了充满温度的实质性意涵，“远亲不如近邻”说的就是没有血缘关系的邻里在互动中建立起了超越血缘的亲密关系。关系在实际的交互作用中产生，交互作用赋予关系以实质性、情境化的内涵与意义。在实际交互作用中产生的关系不是静态的、固定的，而是动态的、生成的。游戏作为基本活动不是一个静态的关系性表述，而是一个动态的、生成的过程表述，是游戏在与幼儿园教育中的各要素、活动的交互中实现其作为基本活动的过程。

最后，游戏作为基本活动是通过教师和儿童的交互作用实现的。其中，教师和儿童基于理解的对话是实现两者交互作用的载体，这是“一个对另一个言说的声音的敞开，通过另一个人来达到对我们的处境和我们的世界的理解”[18]。正如德国哲学家马丁·布伯（Martin Buber）所言，“精神不在‘我’之中，也不在‘你’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”[19]。儿童不是游戏的中心，教师也不是，幼儿园游戏是师幼携手而行的一场意义生成之旅，只有在儿童与教师基于理解的、充分的实质性交互前提下，才能展现游戏作为基本活动的动态生成性意蕴。

三、“以游戏为基本活动”的新诠释：以游戏为基本内驱力

基于动态关系的视角，“以游戏为基本活动”可以理解为：游戏是幼儿园主要的、根本的活动，以游戏为基本内驱力，使游戏在幼儿教育整体关系网络中起到主要的、根本的作用，实现游戏向教学的自然延伸与拓展。

首先，要关注游戏所展现的儿童“最近发展区”（Zone of Proximal Development）。“最近发展区”是维果斯基理论体系中一个广为人知的概念，但是我们往往仅知教学应落在“最近发展区”而不去慎思如何获得“最近发展区”，通常的做法是教师凭借主观经验进行揣测、估计或者直接从政策文件或理论中“拿来就用”。其实，维果斯基不仅提出了“最近发展区”的概念，也探讨了“最近发展区”的实现。他认为，“最近发展区”在“对儿童来说有意义的、可理解的活动背景中显现的，……游戏创造了儿童的最近发展区”[20]“游戏以一种浓缩的形式包含了儿童所有的发展趋势，就好像将他的行为放在放大镜的焦点上。在游戏中，儿童好像试图超越他正常的行为水平”[21]。可见，观察、理解游戏中的儿童是了解儿童发展情况、评估儿童“最近发展区”的适宜途径。华爱华提及：“他们（老师）总以为，幼儿在游戏中的自发学习不如教师教学中的预设那么有效，以为幼儿在游戏中学到的东西实现不了教师想让他们学习的内容……许多他们要教的东西，实际上幼儿在游戏中已经表现出来了。”[22]

其次，教师要善于观察、捕捉游戏中的踪迹，发现“最近发展区”。其中，游戏主题、任务角色、材料使用、同伴交互等都是教师需要捕捉的重要踪迹。游戏主题与任务角色展现了儿童的自身生活经验，材料选择与使用反映了儿童的思维水平与想象力，同伴的交流互动体现了儿童语言表达和问题协商的能力……这些是游戏共同体中儿童发展潜能的集中表现。在特定情境中的儿童表情、眼神、动作等也是教师需要捕捉的重要踪迹。这些踪迹真实地述说了儿童个体的内心世界，是教师理解儿童的重要线索。如一幼儿重复地把滚筒从斜坡上推下来，细心的教师从该幼儿的表情与动作中发现，他每次推动滚筒的力道与方向都不同，他在重复中深度体验着手部动作与滚筒滚动之间的关系。此外，若游戏需要教师的介入，教师可以先采取“关注式观望”的策略，等待势态变化，静观儿童的应对，使踪迹充分展现从而发现儿童的“最近发展区”。当儿童表现出冒险或挑战行为时，教师可以关注并靠近儿童，在保证能及时保护的前提下给予兒童自主评估与调整的机会；当儿童主动发问时，教师可以不直接告知答案，而是引导他自主探究；当儿童与同伴之间产生纠纷时，教师可先引导他们自主协商，必要时再给予支持。

最后，依托踪迹实现游戏向教学的自然延伸与拓展。游戏呈现了儿童的“最近发展区”，游戏过程的持续推进也在不断地挖掘着儿童的“最近发展区”。俞芳、郭力平比较了教学与游戏中的儿童“最近发展区”，认为“教学关注问题解决……而游戏关注问题发现及创造过程”[23]，教学中的“最近发展区”随着问题的解决而消失，然而对于游戏，没有人能预知游戏的发展与结果，即“游戏不结束，创造最近发展区的过程也不会结束”[24]，连续的“最近发展区”的出现及问题解决使得游戏中的儿童所有发展领域发生动态变化。要实现游戏作为幼儿园基本活动的重要价值，教师需要依托踪迹，以游戏中儿童展现的内部动机、发展潜能作为教育教学的驱动力，实现游戏向教学的延伸与拓展。如教师引导儿童记录自己的游戏故事，并辅以语言表达进一步展现儿童对游戏的独特感受，促使踪迹以儿童自己的方式显现出来。同时，教师可以通过踪迹选取游戏的典型情节，引导儿童展开讨论。典型情节是在游戏观察中教师发现的、儿童反复出现的一些游戏行为或情节，它反映了儿童普遍关注与关心的问题或情境，能引起大家的共鸣与谈论的兴趣。如“滚球入桶”是儿童在玩滚球游戏中反复出现的游戏行为，反映了游戏过程中儿童共同关心的问题：球怎么能滚入桶？球怎么能连续地滚入更多的桶？教师通过游戏故事引入游戏情境，然后通过游戏视频再现游戏情境，引导孩子们就木板的角度、滚筒内壁的碰撞、抛球时的用力、滚筒的结构等展开讨论。依托踪迹展开游戏故事、游戏讨论，使得游戏持续“发酵”，聚焦于核心问题的深入思考与讨论促使儿童在持续性游戏中玩得更投入、更深入。游戏故事作品、游戏轶事、照片等材料可以放入游戏文件夹中保存下来，作为儿童发展评估的重要资料。

综前所述，动态关系的视角为理解与实现“以游戏为基本活动”提供了新的思路，但这并不意味着否定基于游戏时间与基于游戏精神的思路。自由、开放、生成的游戏精神是幼儿教育的底色，是实现游戏作为基本活动的基本前提；保证与增加游戏时间是实现游戏作为基本活动必不可少的现实途径。在此基础上，以游戏为基本内驱力，使游戏在幼儿教育关系网络中起到主要的、根本的作用，实现游戏向教学的自然延伸与拓展，是理解与实现“以游戏为基本活动”的内在诉求与根本途径。

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