幼儿园教师课程思想领导力：困境与超越

马妮萝 曹能秀

【摘要】课程领导力是幼儿园教师的专业领导力。幼儿园教师课程思想领导力是其课程领导力中的领导力。基于对云南省858名幼儿园教师的调查发现，幼儿园教师普遍存在課程思想领导力不足的现实困境。课程思想领导力低主要受制于教师的教学经验、教育背景、课程研究及其了解课程领导力方面知识的程度，其次是园领导与社会相关职能部门的支持力度。在归因分析的基础上，本研究尝试从以下三个方面探讨幼儿园教师课程思想领导力的提升路径：幼儿园教师自主专业研修实现课程思想理解、以园长领导力助推课程思想生成、以专项行动研究促进课程思想决断。

【关键词】课程思想领导力；幼儿园教师；困境；超越

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）04-0025-06

【作者简介】马妮萝（1991-），女，云南保山人，云南师范大学教育学部博士研究生，楚雄师范学院教育学院讲师；曹能秀（1964-），女，福建顺昌人，云南师范大学教育学部教授、博士生导师，博士。

一、问题的提出

自美国“第二波教育改革运动”和“学校重建运动”的浪潮推动了教育分权的价值导向以来，领导力和领导者一体化的固有观念被解构，教师领导力成为各国教育界提升学校效能与教师专业发展水平的焦点。教师课程领导力是指为了实现课程愿景，提升学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力[1]，是教师领导力中的专业领导力。幼儿园教师课程思想领导力（Curriculum Thought Leadership for Kindergarten Teachers）是指幼儿园教师团队在解决课程理念秉持、价值取向以及实践反思问题过程中平等地相互作用所产生的专业影响集成效应。课程思想领导力是幼儿园教师课程领导力（Teachers Curriculum Leadership of Kindergartens）的内涵之一，其所产生的效能最终服务于幼儿教育质量的提升。

学术界有关幼儿园教师课程领导力的研究尚处于萌芽阶段，却是未来幼儿园课程研究的趋势之一[2]。教师参与课程发展是教育与课程改革、教育者角色更新以及受教育者学习发展的共同需要[3]。幼儿园教师课程领导力的提升既能促进教师专业发展[4]，又能为幼儿带来良好学习经验、培养其领导特质[5][6]，还能助推地方课程与园本课程的创新[7]。目前，学者们关于幼儿园教师课程领导力内涵的划分并不统一。有学者提出幼儿园教师课程领导力包括课程意识能力、课程设计能力和课程实施能力三个方面[8]。有学者提出幼儿园教师课程领导力包括课程专业知识领导力、课程设计预期领导力、课程开发创新领导力、课程实施过程领导力和课程评价反思领导力五个方面[9]。上海市的一项研究将班级层面教师课程领导力的内涵划分为课程思想领导力、课程设计领导力、课程执行领导力与课程评价领导力四个方面[10]。

综上所述，教师课程领导力的开发对幼儿园课程质量提升具有重要意义，但学术界对幼儿园教师课程领导力内涵的界定不一，成规模探讨的实证研究非常少，且尚未聚焦到幼儿园教师课程思想领导力的研究上来。本研究在借鉴上海市的一项研究中关于幼儿园班级层面教师课程领导力四要素评价指标的基础上自编问卷，对云南省858份幼儿园教师抽样调查的数据进行实证分析，探讨幼儿园教师课程思想领导力存在的现实困境，以期为幼儿园教师课程领导力的提升提供有益思路。

二、研究对象和工具

本研究以问卷调查法为主要研究方法，采用整群抽样的方式，利用问卷星网络平台在线发放问卷，回收问卷860份，剔除无效问卷后，共回收有效问卷858份，有效率为99.8%。本次调查对象的基本情况如表1所示。从教龄来看，教龄小于5年的教师占比为55.7%，教龄为6～10年、11～20年、21～30年以及30年以上的教师占比分别为14.3%、13.4%、11.0%、5.6%。从学历来看，本科学历教师占比为69.9%，大专或高职学历教师占比为25.8%，中专及以下学历教师占比为2.9%，研究生及以上学历教师占比为1.4%。从园所性质来看，公办园教师占比为81.1%，民办园教师占比为18.9%。从园所位置来看，城镇幼儿园教师占比为81.0%，农村幼儿园教师占比为11.8%，城乡接合部幼儿园教师占比为7.2%（见表1）。

本研究以自编的《幼儿园教师课程领导力调查问卷（教师填写）》为调查工具。问卷包括两部分，第一部分为人口学基本变量；第二部分为主体部分，由26个题项组成，共包括课程思想领导力、课程设计领导力、课程执行领导力和课程评价领导力四个维度与幼儿园、教师、社会三方面影响因素。问卷主体部分采用李克特五点计分法，从完全不符合到完全符合五个选项依次对应1到5分，分值越高表示幼儿园教师课程领导力越强。该问卷是在文献分析和指标体系借鉴基础上反复修改完成的，经过对50名幼儿园教师的预调查，得到问卷内部一致性信度系数α为0.954，表明该问卷具有较好的信效度。本研究采用SPSS22.0对数据进行分析处理。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师课程领导力存在思想领导力偏低的困境

描述性统计结果显示（见表2），幼儿园教师课程领导力各维度得分由高到低依次为：课程执行领导力、课程评价领导力、课程设计领导力、课程思想领导力，其中，幼儿园教师课程思想领导力的得分显得格外偏低，其均值比其他三个维度低了近10分。可见，幼儿园教师课程领导力水平总体良好但各个维度并不均衡。这说明幼儿园教师拥有较强的课程执行领导力、课程评价领导力和课程设计领导力，而在课程思想领导力方面十分欠缺。

课程思想领导力是课程领导力中的引领性力量，主要涉及课程主体形成和确立自身的基本理念、观念认同、价值判断、创新思维等方面。课程思想领导力引领着课程活动方案设计、课程组织实施以及课程评价反思。换句话说，课程思想领导力作为引领和先导，直接影响幼儿园教师对自身课程设计领导力、课程执行领导力和课程评价领导力的准确定位、认知与进阶。描述性统计结果显示，幼儿园教师课程思想领导力明显偏低，这意味着幼儿园教师在课程理念秉持、价值取向以及实践反思方面不能产生较好的专业影响集成效应，从而会制约幼儿园课程的高质量发展。因此，本研究决定以幼儿园教师课程思想领导力为着力点，展开进一步的探索。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

（二）幼儿园教师课程思想领导力受到教龄和学历的双重制约

单因素方差分析结果显示（见表3、表4），幼儿园教师课程思想领导力在教龄、最高学历方面存在显著性差异，而在园所性质、园所位置方面不存在显著性差异。其中，不同教龄幼儿园教师在课程思想领导力上表现出极其显著性差异（p<0.001）。LSD事后多重比较结果显示，在课程思想领导力方面，教龄在5年以上的幼儿园教师显著好于教龄在5年以下的幼儿园教师，其中，教龄在30年以上的幼儿园教师表现最佳。不同学历幼儿园教师的课程思想领导力存在显著性差异（p<0.05）。LSD事后多重比较结果显示，本科及以上学历幼儿园教师的课程思想领导力显著好于大专或高职及以下学历的幼儿园教师。这说明，幼儿园教师课程思想领导力受到代表课程实践经验的教龄和代表课程理论程度的最高学历的双重制约。因此，幼儿园教师课程思想领导力的提升需要幼儿园在培养教师课程领导理论素养基础上积极开展教师课程领导实践。

（三）幼儿园教师课程思想领导力与其自身因素相关性最强

已有研究发现，影响幼儿园教师课程领导力的因素有十余种[11]。本研究主要从幼儿园教师自身、幼儿园和社会三个方面进行调查。结果显示，幼儿园教师在课程思想、课程设计、课程执行、课程评价方面的领导力与其自身、幼儿园以及社会因素都存在显著的相关性（见表5）。其中，幼儿园教师课程思想领导力与其自身因素关联性最强，本研究将重点分析二者之间是否存在因果关系。

（四）幼儿园教师课程思想领导力受多重因素的制约

本研究采用多元线性回归分析探讨幼儿园教师课程思想领导力的制约因素。因变量设置为幼儿园教师课程思想领导力，自变量设置为幼儿园教师自身因素、幼儿园因素和社会因素。

1. 幼儿园教师自身因素对其课程思想领导力的解释力

本研究将收集到的数据导入SPSS22.0中以完全进入法进行多元回归分析（见表6）。模型的回归结果显示，整体回归效果显著，F=297.164（p<0.001），整体模型调整后的R2为0.509，说明整个模型能够解释幼儿园教师课程思想领导力50.9%的变异量。具备丰富的课程理论和实践、了解课程领导力方面的知识、开展课程研究提升专业水平三个维度对于幼儿园教师课程思想领导力有着显著的解释力。就个别解释力而言，了解课程领导力方面的知识这一变量的解释力最高，β=0.339（t=9.240，p<0.001）；具备丰富的课程理论和实践这一变量的解释力次之，β=0.282（t=7.731，p<0.001）；而开展课程研究提升专业水平这一变量的解释力最低，β=0.222（t=8.140，p<0.001）。三个变量的β值皆为正值，表明幼儿园教师具备的课程理论和实践越丰富，对课程领导力方面的知识了解越多，专业研究水平越高，其课程思想领导能力就越强。非标准化回归系数B说明了这三个指标投入每提高1%，幼儿园教师的课程思想领导力指数就会分别提高0.617%、0.721%、0.619%。

这在一定程度上说明，幼儿园教师能意识到自身课程思想领导力受限的首要原因是不了解幼儿园教师课程领导力的概念、内涵、价值与运行机制等。而已有研究几乎没有专门聚焦于幼儿园教师课程领导力进行过类似的基础研究。因此，未来的研究者应该在解决基础研究的基础上做好幼儿园教师课程领导力相关知识的研讨与普及，幼儿园应该覆盖不同教龄和专业发展水平的教师开展丰富多元的有关教师课程领导力的理论提升、实践探索与行动研究等，以优化幼儿园教师课程思想领导力的效益。

2. 幼儿园和社会因素对教师课程思想领导力的解释力

幼儿园因素对幼儿园教师课程思想领导力影响的回归分析关键结果如表7所示。模型的回归结果显示，F=168.867（p<0.001），整体模型调整后的R2为0.370，说明整个模型能够解释幼儿园教师课程思想领导力37%的变异量。其标准化回归系数β分别为0.320、0.145、0.250，这说明园领导支持教师课程领导、园方邀请专家入园引领课改、园所外派教师参加专门培训这三个变量对幼儿园教师课程思想领导力维度的水平具有显著的解释力和正向显著影响。其中，园领导支持教师的课程领导这一变量的解释力最高，β=0.320（t=9.377，p<0.001）；园所外派教师参加专门培训这一变量的解释力次之，β=0.250（t=6.739，p<0.001）；而园方邀请专家入园引领课改这一变量的解释力最低，β=0.145（t=3.749，p<0.001）。非标准化回归系数B说明了这三个指标投入每提高1%，幼儿园教师的课程思想领导力指数就会依次提高0.831%、0.272%、0.456%。

社会因素对幼儿园教师课程思想领导力影响的回归分析关键结果如表8所示。模型的回归结果显示，F=210.11（p<0.001），整体模型调整后的R2为0.328，說明整个模型能够解释幼儿园教师课程思想领导力32.8%的变异量。其标准化回归系数β分别为0.415、0.209，这说明相关部门给予课程支持、有利于课程领导的社会评价这两个变量对幼儿园教师课程思想领导力维度的水平具有显著的解释力和正向显著影响。其中，相关部门给予课程领导支持这一变量的解释力较高，β=0.415（t=11.254，p<0.001）；有利于课程领导的社会评价这一变量的解释力相对较低，β=0.209（t=5.665，p<0.001）。非标准化回归系数B说明了这两个指标投入每提高1%，幼儿园教师的课程思想领导力指数就会分别提高0.916%和0.413%。这说明，在幼儿园和社会因素中，园领导和社会的支持比评价制度改革更会影响到幼儿园教师课程思想领导力的提升。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

综上所述，幼儿园教师课程思想领导力较低成为幼儿园教师课程领导力存在的主要困难。从人口学变量上看，幼儿园教师课程思想领导力受其自身教龄与学历的双重制约。从回归分析的结果来看，幼儿园教师课程思想领导力受其自身了解课程领导力方面知识这一因素的影响力最强，其次是园领导对教师课程领导的支持程度，最后是相关部门对教师课程领导的支持力度。

四、讨论及建议

（一）自主专业研修实现教师课程思想理解

思想力是人类智慧的核心，思想力取决于思想者自身掌握思想对象相关信息量的多少和质的高低。本研究结果证明，幼儿园教师课程思想领导力效能的高低首先取决于教师自身对课程领导力知识掌握的多少，并且受其自身教龄与学历的双重制约。

课程思想理解是幼儿园教师课程思想领导力的基础。基于知识信息高度网络化和专业学习泛碎片化的现实，幼儿园教师在课程思想领导力方面应该以高度的责任心为前提，结合幼儿园课程实际，主动建立起以自身为发展主体的专业研修模式，多途径学习幼儿园教师课程领导力相关的知识，弥补由于教龄和学历所导致的经验和理论上的差距，全面提升在解决课程思想前瞻、理念秉持、价值取向和实践反思等方面问题的理解力与分析力等。与传统依赖外部支持的外控式专业发展不同，自主专业研修是自我教育的一种形式，是教师自主规划、终身学习内塑式专业发展的体现。教师自主专业研修要将向书本学习和在课程教研活动交流中学习相结合，并以此为行动依据，在学习、行动、反思中形成一个个新的螺旋。

（二）以园长领导力助推教师课程思想生成

女性是幼儿园教师的主力军，但女教师作为教育领导者的意识与能力开发面临许多困境[12]，如组织指导保障路径缺失、家庭生活和物理时间制约、个人企划限制等，这就需要为教师赋权增能[13]。课程思想领导力的生成必须赋予幼儿园教师课程开发和实施的自主权，为幼儿园教师提供助推力。本研究的回归分析结果表明，在幼儿园因素中最关键的预测变量是园领导对教师课程领导力的支持与领导。

近年来，幼儿园的课程改革尚存在权力悖论，传统的集权等级文化仍然存在[14]。园长以自身领导力助推教师课程思想领导力，从而为幼儿园教师课程领导赋权是一条有益路径。一是园长从幼儿园变革与发展的高站位出发，以极具前瞻性的价值领导力引领幼儿园教师对课程观念的定位与价值取向进行选择。二是园长以分权式人际领导力为教师课程领导赋权，建章立制，鼓舞教师团队平等、协同运作。三是园长以其在课程开发创新规划、课程组织实施协调方面的教育领导力激发幼儿园教师课程领导思维。四是园长以其结构领导力实现内外统筹，在深化教研制度改革的同时定期外派教师参加专项培训。

（三）以专项行动研究促进教师课程思想决断

本研究结果显示，不同教龄教师的课程思想领导力存在显著性差异。从幼儿园内部建立长期运行机制角度来讲，幼儿园开展一系列专项行动研究可以整合园长与不同专业发展阶段教师的资源势能，形成实践交流互动梯度，在解决课程思想前瞻、理念秉持、价值取向、实践反思等问题中相互激发，提升不同职业生涯发展阶段幼儿园教师的课程思想决断。根据美国当代杰出的文化人类学家玛格丽特·米德（Margaret Meed）的三喻文化理论[15]，从前喻文化来讲，专家型和熟手型教师向新手型教师传授课程经验，新手型教师向他们学习以缩短探索时间；从并喻文化来看，幼儿园教师课程领导力专项行动研究可以在同层次教师之间打开壁垒，产生不同思想间的碰撞与共生；从后喻文化来看，新手型教师似乎对新鲜事物信息占有更多，也可能以一些大胆创新的想法与尝试影响专家型和熟手型教师的课程思想。上海市行动研究的例子有力说明了幼儿园教师课程领导力专项行动研究的有效性。专项行动研究是由幼儿园教师团队在课程领导力行动研究中，结合幼儿园课程建设实际，不断加强课程领导理论思想和设计以及执行与反思，在反复的实践反思中淬炼课程思想决断的一轮轮实践。

总之，幼儿园教师课程领导力关乎幼教质量的提升，幼儿园教师课程思想领导力是幼儿园教师课程领导力最主要的制约因素，直接关乎其课程设计领导力、课程执行领导力与课程评价领导力的水平。持续增进幼儿园教师课程思想领导力需要自主专业研修实现教师课程思想理解、以园长领导力助推教师课程思想生成和以专项行动研究促进教师课程思想决断的多边支持。

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通讯作者：曹能秀，75374933@qq.com

（责任编辑 王平平）6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75