信息社会背景下学校课程面临的挑战及应对

赵凌澜， 范 蔚

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

托夫勒的浪潮波动理论认为，社会的发展在经历了农业革命、工业革命之后，正在经历第三次“浪潮”——信息革命，即20世纪50年代中期以来的由工业社会到信息社会的大变革。以信息技术高度发展为标志的信息时代是人类社会生产力发展的必然趋势，学校教育作为社会系统的一个子系统，其发展也与社会环境息息相关。[1]近年来，信息技术的飞速发展和广泛应用带来了社会环境的巨大变化，学校课程作为学校实现其育人功能的重要依托，需要与之相适应。因此，笔者拟从信息技术引发的社会效应出发，重新思考新社会环境下学校课程建设面临的挑战和解决路径。

一、信息技术的社会效应分析

(一)知识生产公共化

在信息社会中，知识成为社会生产的核心要素，以高科技为核心的知识社会逐渐形成,知识体系成为比政治体系或能源体系更普遍的环境因素。[2]同时，信息技术颠覆了印刷术为主导的知识存储与交流系统。其中，计算机技术实现了知识的数字化存储，让知识彻底突破物质的限制，在近乎零空间占用的状态下进行海量存储；互联网技术实现了知识的实时传输，让知识突破了时空限制，只要连接互联网，任何人都可以自由搜索、获取知识。

基于计算机与互联网通讯，社会知识的生产方式产生了巨大变革。近代社会以来，知识生产以大学等专业学术机构为主，形成了遵循学科规范、追求知识创新的知识生产模式。杜威指出：“以前的学术实际上是由一个阶级垄断的，绝大多数人缺乏任何手段去接近知识的源泉，于是不可避免地形成这样的情况，即一种学术上的高级僧侣看守着知识的源泉，而只在极严格的限制下对人民做点施舍。”[3]而进入现代社会，随着信息技术的广泛运用，知识生产逐渐成为一种普遍的社会化活动，所有人都有机会主动参与到知识生产与再生产程序之中。信息技术带来的开放、快捷以及全新的知识获取行为，形成了社会范围内新的知识构建方式。[4]这种新的知识生产模式以交叉学科知识为基础，以完成现实任务为目标，知识在应用情境下被生产出来，遵循满足实际需要的工具理性要求，并且呈现非线性和多极化结构，接受社会问责、多方评价等。[5]可见，进入信息社会，知识不再单纯以追求真理为目的，而多为满足生产生活情境中的实际需求，这使得知识得以突破原有的权利框架，具备了实践性、情境性、反思性、建构性等特征。生产模式的转变使得知识的生产效率大幅提升，社会知识总量呈指数级增长，知识的自我否定率与折旧淘汰速度也在不断提升。

(二)社会建构网络化

网络化社会或者说信息化社会是一种崭新的社会形态，其变迁的核心是信息处理和沟通技术。[6]信息技术的出现和发展使得社会从线性、封闭走向网络化、开放化。传播学媒介环境学派认为“媒介即隐喻”，信息技术为人类社会发展带来了一个新的空间化隐喻——网络。[7]从图形上看，网络的构成基础是节点和连线，呈现出诸多对象相互联系的结构。互联网带给人们以一种无限拓展和开放的眼光，并为其积极尝试联通网络中所有节点提供可能性。实际上网络社会正在逐渐成为信息化社会核心的结构逻辑，曼纽尔·卡斯特认为：“作为一种历史趋势，信息时代的支配性功能与过程日益以网络组织起来。网络建构了我们社会的新社会形态，而网络化逻辑的扩散实质地改变了生产、经验、权力与文化过程中的操作和结果。”[8]人类社会本身就建立在各式各样的交互网之上，无论是人与人、组织与组织还是国家与国家都存在于彼此的互动关系中，形成各种形态和功能的网络。[9]而信息技术的迅猛发展进一步深化了各主体建立普遍联系、相互联通的需求，促使社会组织逐渐开放化；并且借助网络，各主体间的层级结构被大大压缩，呈现出一种日渐扁平化的趋势，得以更快实现沟通，灵活应对社会动态。这种社会组织形态的改变已经引起教育学者的关注，2005年叶澜在《21世纪社会发展与中国基础教育改革》一文中这样写道：“充满不确定性、复杂性、多元互动性、开放性的信息社会正在成为越来越多的中国人必须面对的一种生存环境，通过日常工作和生活等实践形态且以潜移默化的方式改变着个体，尤其改变着青少年。”[10]

(三)社会文化媒介化

所谓社会文化媒介化即媒介作为一种制度化要素开始独立作用于社会文化变革，并与社会文化环境深度交融。[11]在信息社会，以互联网为代表的新媒介正在以其自身的逻辑塑造着全新的社会文化，文化垄断和权威进一步被颠覆与消解。有学者指出文化传播媒介由口语到文字再到电子继而数据的变迁，是一个文化资源不断被分享、文化民主不断扩展的过程。[12]在信息技术的支持下，传统媒介的单向度被打破，社会大众能够通过网络参与到各种文化建设当中。大众文化冲击并解构了社会文化原本的“精英”属性，且随着自媒体的产生与兴盛，社会文化逐渐突破“群体”限制，获得更为明显的个体特征。

现代媒介既是人们了解外界的重要窗口与渠道，也在潜移默化地影响着人们感知世界的方式和理解环境的框架。信息技术在不断扩大社会文化共享空间的同时，为受众带来更加多元的文化选择。依附于网络平台，各种文化部落、亚文化日渐繁荣，引起全民关注的文化现象此消彼长。文化间的竞争也带上了媒介色彩，人们的注意力和时间成为各媒介争夺的宝贵资源。文化批判理论家道格拉斯·凯尔纳认为：“强势资本通过控制媒介的奇观文化，制造娱乐幻象，从而控制人们的闲暇时间，达到工作与休闲双重控制的目的，从而控制社会大众的精神文化和物质文化领域。”[13]这使得社会文化媒介化现象不可避免地与社会主流文化发生对立与冲突，在社会地位、价值追求及审美趣味等方面产生分歧与碰撞，也为我国优秀传统文化的传承带来了挑战。

二、信息社会对学校课程提出挑战

信息技术带来的社会效应是广泛而深刻的，在信息社会中生活的个体需要终身学习，不断调整状态以应对急剧变化的现在与未来。而学校就是一个在社会中帮助公民理解并适应现在与未来社会发展与变化的重要组织。但是，学校通常是滞后于社会变迁的，较为封闭、保守，也正因如此，信息社会背景下的学校课程正面临巨大的变革挑战。

(一)学校课程知识难以适应信息社会知识生产范式的变革

首先，封闭、有限、陈旧的学校课程知识无法满足信息社会对知识的核心要求。知识是构成学校课程的核心要素，学校应被视为获取知识的主要场所之一。但随着知识在信息社会生产中的重要性不断提升，以及社会知识生产范式的变革，社会知识公众化带来了知识生产的速率飙升，无限的社会知识与有限的学校课程容量形成了一对客观的矛盾，消减了学校课程的知识传递功能。且传统学校课程知识采用线性建构流程和集权式开发，学校课程资源的提供与学校课程实践活动都呈现出一种自上而下的封闭式控制结构，造成学校课程知识无法跟上社会知识的更新速度，显得陈旧过时，与社会现实相脱节。另外，在信息社会新型知识结构中存在大量基于社会生产生活任务产出的实践性与情境化的知识，并且随着分支学科的不断出现，以传统学科分类为基础的学校课程结构难以将这些新的知识归类编排进入日常的课程教学。

其次，学校课程知识传递的理念和方式无法满足学生在未来信息社会就业与生活的需求。生存论将知识视为人的生存方式和关照世界的方式，是作为生存在具体社会境遇中的人与其所处的世界建立起来的一种生存关系，是个体或群体参与、关照、分有、诉说、处理世界的方式。[14]贝尔指出：“后工业化社会是以知识为核心的社会，知识的积累和传播是社会经济发展的直接力量，掌握了专门知识的劳动者将会成为后工业社会权利的拥有者。”[15]在信息技术的影响下，知识成为社会发展的基本要素，知识的自动化也成为信息技术的下一个发展目标，而学校课程传递的多是重复性、一般性的知识，其习得的过程通常也是机械的、记忆性的，缺乏探索和创新能力的培养，这将无法满足学生在未来信息社会就业和生活的需求。

(二)学校课程组织层级阻碍了信息传递的效率

在关注信息社会中新生事物与历史的非延续性的同时，亦不能忽视其与以往的工业社会之间的延续性。相较于科学、商业与工业方面，信息技术在社会制度方面的影响相对滞后，这是由于社会的不同部分受到信息技术冲击的程度存在差异造成的。

现代学校教育成型于工业社会时期，与许多同时期形成的工厂、企业等组织一样都采用了科层制的等级结构和功能性的组织形式，有着严格的规章制度和等级制度，遵循着顶层设计、中层管理、下层执行、层层推进的理性组织逻辑，通过质性规章制度使学校教育实现课程标准，并提高效率。在这种理念的指引下，课程成为学校组织得以建立与维持的理性—法理权威基础构件，课程文件就是上级命令，学校就是上级行政部门指令的执行机构；教师则是既定课程忠实的实施者，学生则是学校课程的被动接受者。学校的管理者与教师、教师与学生、课程与教学之间的联系因为组织层级的划分而割裂开来，形成一种单方面的“施—受”关系。在一个高度集权的行政结构中，组织内部信息传递流程十分漫长，每个单位和个人都会按照自己的利益对信息进行重新解释，并且从组织上层到下层，存在着严重的信息不对称的问题。[16]学校课程也不可避免地在传递与转化过程中出现偏差，最终导致学校课程的减效、失效。

(三)信息媒介技术介入加大了学校课程内容选择与质量管控的难度

学校是社会文化传播与创新的重要场所，学校课程是社会文化传递的重要途径。信息技术为学校课程带来了新的传播媒介，学生能够通过信息媒介参与课程学习，自主选择课程资源，甚至创造出具有新媒介特点的课程形态。然而值得注意的是，社会文化的媒介化具有天然的开放性与多元化基因，在破除文化权威和限制的同时，也降低了课程资源提供的准入门槛，让社会文化颓废消极的一面拥有更多的机会与课程结合，课程对社会优秀文化的选择与传承使命变得更为繁重而艰巨。除此之外，通过信息化媒介进行课程的传播和共享，也意味着将学校课程带入了一个媒介化的生存环境，课程与媒介中的其他文化内容一样，要参与抓取受众有限注意力与时间的竞争，而不得不采用更加丰富的形式与活泼的内容吸引学生，造成学生认知活动停留于纷繁复杂的表面而错失深入思考的重要契机。媒介技术之于课程不是为了增强技术的“存在感”……需要强化的课程内容一旦被分散或被削弱，那种并非重点的技术及其表现力就会占据课堂的主导。[17]在多元文化与注意力争夺的双重压力下，课程质量管控难度越来越大。

三、信息社会学校课程的应对策略

课程不是一个孤立的领域，它是广大社会的一部分，是一项社会工程。[18]我们应采用开放系统的视角审视信息社会环境中的学校与学校课程。开放系统理论强调组织与所有生命系统一样有着共同的“开放”特征：既独立于外部环境，又不断地与外部进行交互活动。任何组织的存在都不是孤立的，都与组织所处的特定环境相互联系、相互作用，并不断进行资源、信息与能量的交换。[19]所有组织的首要目的都是生存，组织系统总是生存在一个特定的外部环境之中，外部环境的条件决定了该系统的特性。开放系统与环境紧密连接，通过加工从环境中获取的信息从而实现自我维系。为了实现生存目标，组织必须通过基于能力特征的行为与外部层次性环境产生信息互动，获取组织生存资源，实现组织发展。

学校组织要适应信息化社会环境，也需要通过组织与环境进行信息交互，其本质是一个知识输出、组织转化与文化生成的过程。如将当代学校视为信息化社会环境中一个开放的组织系统，育人则是该组织系统的核心功能，课程与教学是实现学校功能的主要行为。来自信息化社会环境的社会知识与社会文化通过学校课程与教学的加工与实施发挥其内在的育人功能，使学校组织能够生存发展，同时也实现了其知识输出与文化塑造的社会功能(图1)。同时，信息化的社会环境还使学校组织在变革与适应的过程中生成信息社会所需的特性，学校组织因其培育适应信息社会要求的公民的核心功能而具有类似于信息社会的重要发展机制。学校课程建设作为实现学校教育育人功能的核心行为，需要在信息的获取加工和组织建设中保持足够的社会性与开放性，才能积极应对信息社会环境变化的挑战。

图1 学校组织与信息化社会环境的信息交互模式

(一)学校课程资源社会化——应对知识生产范式变革需求

课程资源社会化是由国家主导，整合社会各方力量共同参与课程开发，并推动课程资源的优化与共享，促进教育目的实现的一项社会实践活动。[1]课程资源社会化是信息技术时代学校课程发展的应有之义。

首先，推动学校课程开发主体的多元化。信息社会的发展转变了原有知识的生产范式，知识生产形式从“专家—制度式”转变为“公众—互动式”，这使得社会知识的生产者愈发多元，社会知识的供给渠道也更加多样。企事业单位、科研机构或其他社会团体甚至个人都是不同领域社会化知识的生产者，融合多个社会主体，结合国家、学校、教师和学生的课程需求进行课程开发，并整合相应的课程资源，这符合知识生产公共化的特点，也能将各领域最新的知识与见解融入学校课程，帮助学校课程知识走出老旧封闭的桎梏，实现学校课程知识的不断更新。与此同时，多个课程开发主体之间积极协商、相互调适，也有利于知识的生产更具实践性，帮助学生更好地完成从课堂积累向未来就业应用的过渡。

其次，构建参与式课程知识传递方式。课程资源社会化要求作为课程主体的教师与学生都成为课程教学的参与者，教师要转变传统的灌输式教学方法，积极引导学生完成相关问题的追问和探索；学生享有充分的自主权，能够根据自己的兴趣与实践需要选择适宜的课程资源进行深度学习。深度学习的目的不仅仅是获取知识，更是要构建属于学生个人的个性化知识体系，并将这些知识最终用于支持自身实践。由此，学校课程教学中传递的外在、静态的知识，得以变为可以用于创生个人实践知识的能动资源。

最后，实现课程对社会发展的知识引领。通过课程资源社会化，学校成为多种社会力量集体参与知识创新、创造的场所。学校课程资源的共建共享不仅为广大学生提供了终身学习的资源，保证其享有课程主体的知识权利，也使得多种社会知识以学校课程为基点汇集起来，成为人才创新、知识创新、实践创新的重要阵地。通过信息汇集与互动，学校课程能够更敏锐地感知社会变化发展，并以培养创新型人才的方式实现对社会发展的知识引领。

(二)学校课程组织扁平化——适应社会构建网络化现实

学校作为一种社会发展的产物，深受社会环境的影响和制约。随着信息社会建构的“网络”结构取代了原先的“塔型”结构，学校课程组织也必须随之展开适应性变革，最明显的改变是管理层的大量简化，即课程管理组织的扁平化。

扁平化的组织变革既作用于学校课程组织的边界，又发生于学校课程组织的内部。首先，突破课程管理的学校边界，让更加多元的社会主体获得学校课程的参与权。从形式上来看，就是将更多的“点”纳入原本“由上至下”单向运作的科层制学校课程管理体系中来。通过课程参与者力量的注入，学校内部的课程主体与学校外部的课程参与者的关系由原先的隔绝变为共享、交流、参与式构建甚至赋权合作管理。只有开放学校的既定边界，引入社会力量的广泛参与才能为学校课程内部的组织变革提供持续性发展的动力。其次，学校内部需要打破层层审批的繁冗、固化的流程，精简课程管理的层级结构，实现信息更便捷地沟通与传递。在校长、管理者、教师与学生之间建立一种分权的、扁平化的课程管理机制，给予作为课程实施者的教师更多的课程管理的授权，促使其朝着课程专业管理人才转化，从而发挥教师在课程教学一线工作的优势，更好地组织和实施课程管理。从形式上看，课程管理扁平化是将原本自上而下单向通行的管理通道转化为能够实现双向反馈的合作管理模式。这意味着学校课程管理的实质不再是依靠行政命令解决问题，而是从维持现有学校秩序转向以课程发展为导向的课程运行服务。

(三)学校课程建设精品化——应对社会文化大众化挑战

课程精品化建设需要课程实践的多个主体各司其职，从各自的角色出发，努力实现学校课程的精品化。从国家的层面来说，应该建立一个便于全国学校教育资源共通共建共享的课程平台，通过对平台的设计与规划，建立对课程质量进行整体评估的机制。一方面要对社会课程资源的引入进行管控，另一方面要为学校精品课程的建设提供指导建议，促进学校课程与社会的交流合作。区域教育行政部门需要为学校在信息化时代的转型与发展提供支持与服务，在信息化基础设施建设、区域教育平台建设、新时代学校课程评价标准的制定等方面着力，对学校精品课程的建设提供全过程的全面质量管理，对于每个环节上出现的问题强调管理信息的反馈与控制，[20]提出改进和解决方案，为学校课程质量把关。

学校是实现校内外课程资源沟通的重要主体，对内激活学校课程资源精品化建设的动力，对外加强与社会的各级机构和个人的交流，实现校内外资源与信息的互通互助。教师是学校课程教学的实施者，既要在教学的过程中积极利用各种课程资源，灵活指导学生通过课程进行学习、实现发展；也需要在课程结束后进行及时反馈，对课程实施、课程资源利用以及课程效果情况作出评价，为课程精品化建设提供实践范本与改进数据。学生既是学习者又是学校课程的创生者，信息化的学习环境与开放式的课程资源获取让学生的课程学习充满个性化与自主性；在课程环境下，学生能够根据自身不同的特点进行独特的自我实现过程；在享受课程的同时，学生同样也是重要的课程资源提供者，更重要的是通过他们对课程的评价和反馈，课程获得了成为精品的可能性。

信息技术的飞速发展极大地改变着人们的社会生活方式，也深刻地改变着学校课程的生存环境与建构思维。面对信息技术时代挑战和培养未来人才使命，学校教育需要认真地审视这些社会效应。满足社会需要、适应社会变化和应对社会挑战的过程，也是学校课程抓住信息技术带来的便利与机会，实现现代化转型与信息化发展的过程。