卓越小学教师培养的现状、困境与对策

孙德芳

(杭州师范大学 教师发展研究中心， 浙江 杭州 311121)

从2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》的实施，[1]到2018年教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》[2]的深入推进和教育部对师范类专业实行三级监测认证的全面展开，国家对卓越小学教师培养的重视程度达到了前所未有的新高度，为“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教师专业标准理念内化为教师自身素养奠定了扎实基础，为培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师提供了保障。虽然首批20所培养卓越小学教师的高等院校基于自身区域优势进行了卓有成效的探索与实践，但是学术界对这些探索与实践的深度研究明显不足。因此，摸清培养现状、明晰培养困境、创新培养策略是当前卓越小学教师培养中亟须解决的重大课题，是教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》深入推进的重要前提，是师范类专业认证工作落实落细的基础。

一、卓越小学教师培养主体单位的差异分布

2014年启动的卓越小学教师培养改革项目分布在我国19个省市自治区的20所高等院校。鉴于各校的历史积淀、区域分布、综合实力、培养方式、协同支撑各不相同，我国卓越小学教师的培养形成了各具特色的差异格局。

(一)培养基础的差异

我国20所卓越小学教师培养的主体单位分布在19个省市自治区，以师范类院校为主，综合类院校为辅；地方高校为主，部属高校为辅；本科院校为主，专科院校为辅(表1)。具体说来培养基础呈现以下分布差异：第一，从小学教育本科培养历史来看，杭州师范大学、南京晓庄学院(与南京师范大学联合培养)是全国最早的小学教育本科试点培养单位，1998年就开始进行试点培养；1999年，教育部批准东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学、吉林师范大学等4所院校正式设立小学教育本科专业；[3]开办最晚的是2016年开始招生的合肥师范学院。第二，从特色专业来看，教育部、财政部批准的小学教育特色专业11个，其中首都师范大学和上海师范大学的小学教育专业是第一批被批准的高等学校特色专业(2007年)，湖南第一师范学院的小学教育专业是第六批被批准的高等学校特色专业(2010年)。第三，从办学实力来看，具有博士学位授予权的高等院校有9所；14所高等院校入选国家级一流本科专业建设点，显示了国家对卓越教师培养的高度重视。

表1 卓越小学教师培养主体单位的差异分布[4]47

(二)培养方案的差异

20所高等院校基于自身区位特征制定了各自不同的培养方案。第一，培养定位有异。各试点单位培养卓越小学教师的定位基本分为两类，一类是培养复合应用型专门人才，另一类则是培养高素养的卓越小学教师。第二，培养内涵不同。各试点单位对卓越小学教师的培养除了都涵盖职业道德、知识、能力与素质之外，首都师范大学、东北师范大学、上海师范大学、大连大学、楚雄师范学院增加了终身学习或自我发展能力，海南师范大学、楚雄师范学院更突出创新，临沂大学重视创业，青海师范大学强调反思。第三，培养对象不同。南通大学、湖南第一师范学院、吉林师范大学、重庆师范大学和陇南师范高等专科学校明确了卓越小学教师的培养对象为乡村教师。第四，培养特色迥异。临沂大学的“沂蒙精神特质”、首都师范大学的“儿童为本”、东北师范大学的“研究型全科”、华南师范大学的“教学专业化”、杭州师范大学的“师德师能师艺并重”、重庆师范大学的“教育家意识”、海南师范大学的“实践反思”等都各具特色。第五，方式多样。培养的方式或“全科”或“分科”或“综合”，其中杭州师范大学、东北师范大学、吉林师范大学、重庆师范大学、青海师范大学、贵州师范大学、合肥师范学院等7所院校均明确提出了“全科”培养。

为实现卓越小学教师的培养目标，各高等院校采用了不同的课程结构与实施方式。据统计，20所高等院校平均需修满162.1个学分，其中，首都师范大学学分要求最多，为176.3；海南师范大学学分要求最少，为146。通识课程平均占比为27.8%，其中，哈尔滨学院通识课程占比最低，仅为21.4%，与通识课程学分最多的临沂大学相比少了17个学分。[4]63在课程设置方面，基础类、核心类、方向类和拓展类课程比例也大相径庭。其中，学科课程设置主要有三种方式：第一种，所有学生先在同修主干课程(语数音体美)的基础上，再分学科模块或方向，如东北师范大学、杭州师范大学、大连大学、南通大学等；第二种，所有学生先同修音乐体育美术等艺术课程，再根据模块、方向选修其他学科课程，学科模块间基本独立设置且不兼修，如天津师范大学、上海师范大学、华南师范大学、临沂大学、青海师范大学和海南师范大学；第三种，所有学生先同修艺术课程，再允许跨学科选修课程，如首都师范大学、湖南第一师范学院、重庆师范大学、哈尔滨学院等为此种类型。

通过对20所高等院校卓越小学教师培养方案的比较发现，教育实践的学分、时长安排也不一。院校间的教育实践学分差距比较明显，教育实践学分平均值为13，其中大连大学的教育实践学分最多，为33。教育实践学分在总学分中占比最高的是南通大学，达到22%；大连大学为19.4%；首都师范大学、天津师范大学和贵州师范大学则均不到5%。在教育实践时长上，最长的为24周，最短的则为10周左右。[4]75

(三)培养监控的差异

目前卓越小学教师培养院校也形成了相对成熟的教学质量保障体系和机制，如东北师范大学的本科教学基本制度持续改进机制、首都师范大学的闭环本科教学持续改进机制、华南师范大学的“多位一体”教学质量保障体系、重庆师范大学的“四主线”“六环节”教学质量监控体系、湖南第一师范学院的“六系统”教学质量运行机制。天津师范大学、大连大学、临沂大学、哈尔滨学院、贵州师范大学等也形成了自己独特的质量监控体系。各培养单位的内部监控举措也多种多样，基本上都建立了听课评教制度、教学督导制度、教学基本状态常态监测、学情调研制度、教学信息分析与处理制度、教学质量评估制度等。在外部评价方面，尽管基本都有“用人单位对毕业生的满意度调查”“毕业生对高校满意度调查”“教育行政部门的评估或认证”“基础教育机构对人才培养的反馈与评价”，但是总的来说，利益相关方参与的多元社会评价机制还没有形成，距离完善的以认证为导向的持续改进的质量监控系统还有很大差距。

二、卓越小学教师培养的现实困境

(一)目标定位的多样性冲突

卓越小学教师培养计划实施以来，不同院校结合自己的历史传统与优势探索明确了符合自己区域需求的人才培养目标定位，但与2018年实施的师范类专业认证要求，尤其是“到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型的教师奠定坚实基础”[2]的目标相比，还有很大的差距。在认识理解与实际操作中还存在以下冲突与矛盾。

第一，“完成时”与“进行时”的理解冲突。将卓越小学教师的培养目标定位在“进行时”的高等院校认为卓越是一个过程，四年的培养只是不断卓越化的过程，比如首都师范大学、天津师范大学、哈尔滨学院将卓越小学教师培养定位为培养具有卓越“潜质”的小学教师，吉林师范大学将卓越小学教师培养定位为胜任“未来”教学管理的小学教师。当然也有人质疑，由于培养单位的综合实力悬殊太大，如果“卓越”没有固定标准或者标准太多元，就会失去其本身的意义，会导致培养质量难以保障。

第二，全科与分科的两难选择。目前各培养主体的培养方式存在全科型、分科型和分向综合型三种模式。[5]原有小学教师为中师全科培养、中学教师为大学分科培养的传统方式仍然影响着卓越小学教师培养的目标定位。基于儿童身心发展的基本特征和小学教育的阶段性特征，全科培养面临的最大挑战是四年的时间限制，过多过满的课程令师生疲惫不堪，且与分科招聘教师相冲突。而基于学科发展分科培养的最大问题是学科间的条条框框忽视了儿童的整体性发展，忽视了小学知识的整合性，违背了小学教育的综合性特征，与现有学校尤其是农村学校对全科教师的需求存在矛盾。似乎中间路线的分向综合培养比较理想，但也存在分什么、如何分的依据不足问题。

第三，精英与大众之争。让最优秀的人来做教师是卓越小学教师培养的应有之义，卓越小学教师培养理所当然是精英化培养与选拔。杭州师范大学的“三位一体”选拔招生、首都师范大学的师范专业免收学费、东北师范大学的公费生等都是吸引优秀人才从教的重要举措。但从现实的情况来看，这些吸引力度和举措还远远达不到卓越理念之本意。而且，卓越小学教师庞大的需求量，相对较低的社会及经济地位，加之培养条件、资源、手段受限，以及可能潜在的教育不公平等问题，又使精英化培养面临一定的现实困境。在新时代，人民群众对优质均衡教育的需求日渐增长，因此，如何平衡精英化选拔与大众化培养是需要相关教育部门和培养院校思考的重要课题。

(二)课程教学的现实困境

技术理性支配下的技术变革极大地影响着大学教学的发展，技术理想主义者所梦寐以求的以技术彻底变革大学教学的画面却迟迟没有到来。[6]信息技术背景下卓越小学教师培养的课程教学也面临一些困境。

第一，卓越小学教师培养知识容量的递增与知识筛选之间的冲突。以学科知识为中心的大学课程知识的无限增长与人才培养有限知识的冲突日益明显。从夸美纽斯的“一切知识教给一切人”到斯宾塞的“什么知识最有价值”再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，世纪难题仍然存在，培养卓越小学教师的课程只增不减的现象也依然存在。目前看来，大学课程知识跟不上基础教育变革的步伐，课程结构不合理、课程名称不规范、课程内容的适切性不强、课程深度不够、课程难度不足、缺乏前沿知识等导致卓越小学教师培养的课程内容过于繁杂。

第二，教育教学中技术革命作为一把“双刃剑”引发的矛盾冲突致使技术在卓越小学教师培养中的积极作用没有得到有效彰显。大数据人工智能时代所蕴藏的教学资源宝库没有被充分利用与挖掘，个性化学习辅导与精准教学还没有被很好地利用，信息技术下的翻转课堂、在线教学、混合教学等新教育方式也没有得到有效推行，传统低效课堂还普遍存在，技术的使用远远不够。[7]另一方面，在卓越小学教师培养过程中同时存在教学技术化和技术教学化的倾向，教学中掺杂着严重的“形式大于内容，结构大于功能”，“不求实效，只图虚名”的“作秀”之风。[8]“信息技术应用于教育绝不是简单地将现有的教学内容和教学方式加到互联网上……但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”[9]因此，如何正确对待教学中的技术革命值得我们深思。

第三，学科课程的重要性与学科教师素质弱化之间的矛盾。学科课程是小学教育专业的本体性课程，《小学教育专业认证标准》明确规定学科专业课程学分占总学分比例不少于35%。[10]这里不仅涉及“教什么”，也涉及“怎样教”的问题。然而，当前在卓越小学教师培养中普遍存在学科课程单薄、整合不够、缺少创新等问题；同时，学科教学论教师也存在学历较低、科研能力不足、缺少一线经验、职称评定难等问题。重科研轻教学的功利取向、教师教育中“为考而教”现象，[11]都导致承担卓越小学教师培养的学科教学论师资不足、能力欠缺。正如有研究者总结的，学科课程与教学论教师发展正面临学科交叉没中心、人员分散没合力、专业发展没重视、工作要求没轻松、职称评定没区别、业绩成果没分量、经费待遇没指望、规则制定没话语等“八没”的困境。[12]

(三)实践教学的落实难题

师范生的教学实践素养不高是一个事实，[13]为提升实践教学质量，《小学教育专业认证标准》规定了教育实践时间要≥18周，实习生数与教育实践基地数比例要≤20∶1。[10]但是，从目前的实践教学现状来看，这一规定的质、量、度把握起来相当困难，离卓越小学教师培养的高质量实践素养目标还有很大距离。

阿贝折射仪测定饮料的可溶性固形物的含量[10];p H计测定饮料的p H值;苯酚硫酸法测定饮料中多糖含量[1 1],2,6-二氯靛酚-紫外分光光度法测定饮料中维生素C的含量[1 2],三氯化铝显色法测定饮料中总黄酮[1 3]的含量。

第一，教育实践课程设置随意性强、占比低，具体要求不一。除了3所院校教育实践的占比在15%以上之外，承担卓越小学教师培养的大部分院校教育实践的占比都在6%～10%之间，还有6所院校的比例低于6%。[4]75而且，实践什么、实践到什么程度、怎样衡量实践效果，至今没有可供操作的标准。对教育实践课程设置缺乏学术研究，缺少学术标准，如浙江省虽然出台了《浙江省高校师范生教育实践规程(试行)》，[14]规定实习见习研习内容要求，但实际操作起来仍然存在要求不够细化、缺乏评判依据等问题。

第二，教育实践时长与升学就业间的冲突问题。尽管教育部颁布的许多文件及标准都对卓越小学教师培养的教育实践时长作了硬性规定，但当前仍然有部分培养院校对教育实践不够重视，有20%的院校未达到要求的18周的教育实践时长。另外，有些院校安排的教育实践时间过长，也会与就业、升学、其他考试相冲突，甚至出现大学四年课程“简化”为三年的现象。当然，这也凸显了其背后更深层的问题，如高质量的实践标准、实践长短的科学依据、实践素养标准的缺失等有待深入研究。

第三，教育实践指导不到位，质量监控不够。在卓越小学教师培养过程中，一方面，不少大学指导教师缺乏学术的视角和研究思路，不能很好地将教育实践与教育理论结合起来，指导缺乏深度，也没有适切性。另一方面，小学委派指导教师时，既没有强调是硬性的义务，也缺乏良性激励，因此小学指导教师无论是投放的精力还是时间都没有保障。这些都可以从学生实习指导教师的记录和打分的随意性上判断出来。

(四)协同培养的机制断裂

卓越小学教师培养特别强调“三位一体”协同培养的重要性。无论是东北师范大学教师教育创新东北实验区建设的“UGS”模式、浙江的“TDS”模式、广东的“卓越教师培养联盟”，还是首都师范大学的教师教育“合作共同体”、杭州师范大学的“东城模式”,都在积极探索卓越小学教师协同培养机制。承担卓越小学教师培养任务的高等院校都认识到了协同培养的重要性及必要性，也积累了一些经验。但是，还有很多不完善的地方。

第一，协同机制还不健全。政府、高校、中小学协作意识不强，不同主体在管理、培养、使用方面的职责存在差异，加上教师长期封闭培养的惯性，致使协同培养的各主体职责定位不清，积极性无法调动，可持续性得不到保障。

第二，协同教研能力不足。岗位互聘落实困难，协同课程开发较弱，协同教研没能生根。

第三，协同考核机制没有建立。一是缺乏对双方实习指导教师的有效考核机制，仅从量上给予判断的教师考核方式无法达到实习预期效果。对一线指导教师培养单位更是无从考核，而且因为卓越小学教师培养单位有求于小学，更谈不上对小学的指导教师进行考核。二是实习生实习效果的有效考核也较难落实到位。在实习手册反馈中，雷同的成绩、随意的评语比比皆是。三是对接受实习的学校工作的好坏和大学实习指导工作的好坏更是缺乏深度的监督与考评。总之，“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制还未真正形成。

三、卓越小学教师培养的改进之策

(一)卓越性原则——底线标准与优质培养

从字面来讲，“卓”指“高超”“不平凡”，“越”指“度过”“超出”。“卓越”意指“高超出众”。而卓越教师培养计划中的“卓越”体现在质与量两个方面的要求。在质上的卓越，一是体现在培养目标上的卓越定位，即未来的小学教师热爱教育事业，知识广博、能力全面、素养全面、专长发展、胜任多学科教育教学，是高素质专业化创新型教师；二是体现在培养方式上的卓越定位，主要是继承我国小学教师培养传统，借鉴小学全科教师培养的国际经验，重点探索符合中国国情的小学教师培养模式。在量上的卓越体现为：到2035年为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础。

卓越性原则遵循的理念是质量标准化思想。为规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，提高教师培养质量，教育部借鉴国际工程教育本科学历专业认证的做法，2014—2016年在江苏、广西试点专业认证，2017年出台《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》。2018年，首都师范大学、杭州师范大学、东北师范大学等相继开展小学教育专业认证工作。三级监测认证是卓越小学教师培养的底线标准与卓越标准的结合，是从合格要求到优秀标准再到卓越标准的逐级递进提升过程，是小学教师培养质量的根本保障。

卓越性原则下的小学教师培养首先要做的是守住一级认证底线，加快二级认证进度，制定三级认证的时间表与路线图。要真正理解“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念，培养单位必须高度重视并全力推进小学教育专业认证工作。借着认证契机，每个培养单位都要重新定位培养目标，精细研制毕业要求，夯实课程与教学，加强教师队伍建设，强化支持条件，制定周密的质量监控体系。其次，要做到卓越的过程性与结果性的有机结合。过程卓越体现发展性，结果卓越体现目标性。为了实现终极的结果卓越目标，就必然要强调过程的卓越性。与此同时，既要避免消极颓废的逃避主义，又要摆脱盲目乐观的虚无主义，坚决反对“小学教师无法卓越”的错误论断。再次，要加快经验总结与问题改进。经过八年卓越教师培养工作的推进，培养单位要加速总结经验和改进问题。要综合判断卓越教师计划的利弊得失，加快纵向提升、横向拓展的力度。最后，要积极推进卓越教师培养单位的退出与递进机制。目前，全国20所高等院校的培养总量很低，尤其像综合实力较强的东北师范大学、华南师范大学每年的培养量不过百人，反而综合实力相对较弱的学校培养的数量居多。如果不进一步调整培养的范围和方式，实现卓越教师计划的培养目标将面临巨大困难。

(二)适切性原则——层级多样与特色培养

卓越性原则是卓越小学教师培养的标杆性要求，是教师培养的质量标准。但当前我国小学教师培养的层级多种多样，现有的20所培养院校差异也很大。因此，寻找适合每个培养单位的培养方式才是卓越教师试点的应有之义。基本精神是不求一刀切，不搞一个样。

适切性原则遵从教育的适合性原则。《小学教师专业标准(试行)》也明确要求，小学要努力“提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长”[15]；《义务教育学校校长专业标准》也要求校长“为每个学生提供适合的教育”[16]。可见，“适合的教育”是国家教育意志的新表达，是以生为本理念的具体化，是教育管理的新思维。[17]具体来说，适切性原则体现在培养区域的多样性上，既有农村又有城市；在培养层次的多样性上，既有本科、研究生也有专科；在培养方式的多样性上，既有全科、分科，也有综合等。面对复杂多样的培养格局，我们不能追求格式化的培养方式，走向特色化培养才是适切性原则的真谛。

培养层级的多样性决定了培养方式的特色化，这是由每个培养单位的历史传统、发展机遇、现有资源与综合实力决定的。扬长避短的特色培养是实现卓越优质培养的必然之路，机械模仿的格式化培养只能事倍功半。比如上海师范大学的“国际化培养”、首都师范大学的“基于儿童理念”[18]、杭州师范大学的“浙派名师引领”都是基于自身特点的特色培养。特色培养是基于长板理论的优势培养理念，要求培养单位在卓越教师培养的过程中，一是要深挖优势，凝聚特色；二是要集中优势，聚力培养；三是要突出优势，创新培养。层级的多样性蕴含着文化的丰富性、历史的多样性与机遇的多重性，各培养单位可以从中挖掘、创造出适合自身的培育特色，形成自己的优势，从而走向有特色高质量的培养之路。同时，也要避免一把尺子丈量所有培养单位的评价标准。特色培养就是充分调动每个培养单位的主动性、积极性，结合自己的优势实现个性化培养。当然，特色培养不是否定移植与借鉴，更不是标新立异地一味追求特色、追求与众不同的个性。判断优劣的最基本的标准是是否有利于培养质量提升。

(三)精准性原则——差异需求与精准培养

如果说适切性原则考虑的是外在驱动因素，那么精准性原则瞄准的则是内生需求导向。看似火热的教育术语“精准教育”“精准教学”，其实是传统教育因材施教理念在当今信息技术、人工智能语境下的延续与发展。尤其是，卓越教师培养更应该关注增效提质，满足内在需求的精准性与时效性。

精准性原则是满足国家、学校、个人内在需求，针对学校和教师的不同特点，采用灵活多样手段、方式、方法，促进教师个性化发展的培养原则。卓越小学教师培养精准性原则有三个特点：一是针对内在需求的精准培养，其中包括国家的宏观需求和个人的微观需求。国家的宏观需求一定是既要保持优质又要推进均衡，从而实现有质量的公平化培养。微观的个人需求既包括未来教师作为直接培养对象的近期内在需求，也包括作为长远利益的学生需求，进而以学生的需求来倒推未来教师的需求。二是针对国家、学校、个人的不同特点进行分层分类培养。只有做到因人制宜、因地制宜、因时制宜，才能实现高质量的个性化发展。三是方式、方法、手段、路径的多样性。千篇一律的培养要求、千人一面的教育模式，才是当今卓越教师培养的痼疾。

精准性原则是落实“以人为本”，推进“四个回归”，实现教师培养卓越化的必然选择。基于卓越小学教师培养的精准性原则主要体现在以下几个方面：一是要针对乡村教师最紧缺的学校、学科实行订单式培养。要克服以前国家公费师范生下不去、留不住的弊端，坚持选拔最优秀的学生，给予最优惠的待遇，保障最充足的发展，早日实现国家教育师资的优质均衡。二是要充分利用大数据对学生进行个性化精准指导。要充分利用大数据技术，建立包括学业特长、个性特征、学习风格、交往方式、学术背景、家庭特征、职业需求的学生信息资源库，利用人工智能手段诊断、识别、挖掘学生近期特点与层阶需求，合理安排指导方略。三是要树立精品意识，全力打造精品专业、精品课程、精品教学。只有“金专”“金课”“金师”的真正实现，才能真正地发现问题、摸清特点、找准不足，才能使精准化培养名副其实。

(四)协同性原则——终身发展与协同培养

协同性原则是克服传统师范教育封闭培养的弊端，走向教师教育一体化的重要举措。《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出：建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养的长效机制，明确全方位协同的内容。[1]然而，当前建立协同培养长效机制工作无论从推进的力度、速度还是效度来看，都不理想。究其原因就在于，传统封闭的师范培养体系没有被打破，政府、小学的主体责任没有落实，积极性没有被调动起来，培养、培训、研究、服务为一体的格局尚未建立。

没有真正协同机制的建立，卓越教师计划的总体愿景就会有流产的可能。要深入推进实施卓越教师培养计划2.0，真正落实教师教育一体化的责任，就必然要优化卓越教师培养的协同机制。行之有效的协同性原则的建立要从以下几个方面做起：首先，协同培养原则必须作为政府工作的一个指导思想渗透在其日常管理之中。政府需夯实其主体责任，履行其协调职能，明确高校和中小学为其服务和管理对象，真正实现协同培养。其次，建立高校、政府、学校协同任务清单，并将之纳入政府绩效考评。在协同思想的指引下各主体明确各自职责及协同内容与协同方式，做好阶段考核，并合理利用考核结果来引导协同培养的深化。再次，高校要以各种形式设立教授工作站、博士工作站、名师工作室等，深入小学、服务小学、研究小学，与小学成为合作共赢的命运共同体。最后，要依据人工智能和信息网络平台，构建教育教学数据资源库，实施远程即时互动，促进大学与中小学无缝对接，协同成长。