后疫情时期区域教研共同体模型的构建与实施策略

欧阳慧玲 危妙 欧阳润泉

摘要：新冠疫情助推了线上教育的高速发展，针对后疫情时期如何建立区域教研共同体，加强区域间教师的交流与合作，本研究构建了区域教研共同体模型，并从促进学科教学、推动教师教学科研、引领教师专业发展等方面进行了分析，对该模型在区域教研中的应用，提出了区域教研共同体的实施策略。

关键词：后疫情时期;教研共同体;教育扶贫;教育公平

中图分类号：G642.0  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2022）09-0104-05

● 引言

伴随着新冠疫情的常态化，大规模的在线教育必将引发教育系统结构性变革，加速新时代教育生态的形成，后疫情时期需要继续应用线上線下相融合开展教学所取得的成功经验，加快区域教研共同体建设进程。而随着人工智能时代的到来，以及新技术的应用、新课程的推进，加强区域教研将使区域教研共同体吸引更多优秀的教育科研团队来提高教师专业发展水平，构建更加开放、更加共享、更加个性化的以学生为中心的新型教育支撑体系，推动教育改革，实现教育的优质均衡发展，实现教育公平。

● 教研共同体的内涵与发展趋势

1.教研共同体的内涵

构建教研共同体的目的在于聚合目标基本一致的教师、学生，让他们广开言路，集思广益，在共同体里成长、锻炼，凝聚智慧，参与并实施课程计划，构建知识。[1]本研究体现的教研共同体主要是具有相同学科知识背景的教师，通过异步、同步教研，示范教学，专递课堂等形式，按照教学进度，以单元为教研单位，进行全学期教研，以此来促进教师专业发展，提升教学效率。

教研是教师专业发展的重要途径，教研共同体则是教师群体成长的重要形式。教育领域对共同体的研究可以回溯到杜威对学校的感念[2]——“共同体”的场所。程亮对杜威关于“共同体”的概念内涵进行了总结：第一，教育是共同体的基础。共同体需要教育成员，才能得以确立、维持和更新。第二，教育是共同体的功能。共同体的“持续生长”以及“经验的不断改造”需要持续地教导与学习，共同体生活的过程本身也具备教育作用。共同体的生活可以为其中的成员提供经验交流、反思的机会。第三，教育是共同体的尺度。共同体的成员之间存在差异性，共同体存在的道德意义在于能够为全体成员的共同发展做出贡献。[3]

在国内，信息技术环境催生了教研共同体的多种发展路径，网络学习共同体是教研共同体的重要依据。教研共同体的构建不再局限于特定的学校、学科或者学段，目前区域教研共同体既是教师分享经验、提升专业化水平的重要载体，也是促进教育资源优质均衡[4]的重要思路。但教研共同体的发展存在着管理机制不完善、缺乏实践化与区域化的问题[5]，未形成系统的教研共同体理论体系。

2.后疫情时期区域教研共同体的发展趋势

新冠疫情期间的“停课不停学”是一场规模空前的线上教学实践，涵盖了中小学以及高等教育的各级各类学校。对于中小学教师而言，完全线上教研也成为教研工作开展的应急之策，因而这一阶段的教研共同体是完全的网络教研共同体，并且具有以下几个方面的特点：①从教研主体来看，线上教研的规模大，参与主体多（一线教师、教研部门和教研专家），可以实现区域间的优秀在线教学经验交流;②从教研的环境来看，完全在线教研需要在网络环境下进行，拥有多种技术的支持;③从教研内容来看，跨学科融合是在线教研的重要内容，同时还聚焦在线教学的问题以及教学方法;④从教研的过程来看，教师需要面对在线平台使用、资源建设与优化、弹性教学设计等方面的问题;⑤从教研评价来看，一方面，在线平台提供了低成本的课堂实录服务，另一方面，互联网平台的大数据、云计算等智能技术能够对课堂实录[6]以及师生行为数据进行分析。

笔者通过调研得出，后疫情时期区域教研共同体的发展呈现出以下特征：①线上与线下教研融合共生，区域协同教研，为教育公平的实现提供新思路。②教研体在成长过程中产生的大量资源形成优质资源库，能够满足教师个体的兴趣、个性化专业发展的需求。

● 区域教研共同体模型的构建

1.构建区域教研共同体模型的理论依据

（1）群体动力理论

群体动力理论认为：①群体并非个体之间的简单组合，而是由相互作用的个体组成的有机整体。②群体是一个动态运行的整体，群体内部各种动力相互作用形成一个动力系统。③个体与群体需要保持统一的压力，这种压力是约束和调节个体行为的标准，是群体规范的来源和保障。④群体的目标决定着群体发展的方向，同时也影响着个体成员的内在行为动机。⑤成员交互行为的体现之一是群体的凝聚力，具备高水平凝聚力的群体工作效率也较高。[7]Clement等人采用群体凝聚力和自我评价指标测试态度、自信心、焦虑与群体动力角色之间的关系。研究结果表明，群体凝聚力在学习兴趣激发层面具有正向作用，能够充分调动群体成员的积极性。[8]

（2）共生理论

共同体的形成具有目的性与自组织性，共同体本身具有整体性与开放性，因而共同体具备了共生系统的基本特征。[9]目的性即共生系统中各要素的共同愿景，若没有目的性，诸要素就失去了行动的主动性。整体性要求关注系统内各组成部分与整体的相互联系与相互依存关系。开放性是共生系统存在与发展的必要条件，开放性可以从宏观、中观与微观三个层面进行理解，分别对应共生系统与外部环境的联系、共生系统之间的联系、共生系统内部各要素之间的联系。自组织表示系统的运动是自发的，是以内部矛盾为依据、以环境为条件交叉作用的结果。

（3）群体动力理论与共生理论对区域教研共同体构建的启示

区域教研共同体不是简单个体的组合，而是动态运行的整体，是个体相互作用的有机整体。区域教研共同体的成员具备共同的发展目标，发展目标带来的压力能有效促进共同体的发展。在区域教研共同体中，共生单元应该是多样化的，不仅可以是教师、教研组长、校长，还可以是家长以及相关教研部门、教师发展中心等，教研共同体在发展过程中应体现各类共生单元的主体性。[10]

2.构建区域教研共同体模型

况姗芸在分析了网络学习共同体构成要素的基础上，提出了网络学习共同体构建的过程模式。在网络学习共同体中，学习者、助学者和信息流是三个主要组成部分，网络学习共同体也不是一个临时聚集的松散结构，而是一个为了共同的、特定的学习目标而组成的学习共同体。网络学习共同体的建构包括四个环节：规范制订、边缘性参与、积极互动与冲突调整。其中，积极互动和冲突调整是两个相互反馈调节的过程，以此增强共同体的凝聚力。[11]

孙娟等学者提出了基于IM的网络学习共同体构建模式。该模型的建构过程包括六个具体的环节：参与者确定、共同目标设立、共同体规范制订、共同体成员交互、共同任务执行以及冲突缓解与调整。其中冲突缓解与调整贯穿了整个共同体建构的过程。基于IM的网络学习共同体基本模型如图1所示，该模型能够实现学习资源共享、同步和异步文字交流、多人语音、视频会话等功能，拓宽了资源共享的渠道，同时也满足了学习者的多样互动需求。

为促进教师专业发展、提升教学质量和提高教师研究力，本研究构建了基于名师教研共同体和县级教研共同体相结合的共同体，通过同步教研和异步教研形式开展单元教研、示范教学、专递课堂、评价反馈，进行课后研讨，进而形成教学反思，同时为教研共同体的发展搭建集课题、示范课题、论文、典型案例、杂志宣传等于一体的平台。区域教研共同体模型如图2所示。

3.区域教研共同体模型的特点

（1）内部结构具有多样性和变化性，且参与主体多元平等

人员要素是教研共同体参与主体中的核心要素，既包括教师个体，也包括共同体中的微型教师团体，即在大的区域教研共同体中又包含小的教研共同体。在区域教研共同体中，一切活动围绕人员要素展开，充分挖掘共同体内外潜在力量，最大程度促进教研共同体的发展，以此实现教师个体的发展。

（2）具备一定的规范以约束成员的行为，以共同体发展带动个体的发展

虽然共同体在建立之初已具有明确的共同发展目标，但共同体的可持续发展需要相应的规范或激励机制以维持共同体内部的群体动力，促进成员保持频繁的教研互动与信息交流，保障共同目标的达成。

● 区域教研共同体模型在区域教研中的应用

1.区域教研共同体有效促进学科教学

教研共同体的主体包括名师、县级教研共同体负责人以及试点教师，通过名师示范课、同步教研、异步教研、教研互动，可促进优秀教学经验在共同体之间的有效传递，实现共同体成员的教学知识更新与教学经验的不断改造。对新手教师而言，参与名师线上教研活动是获取优秀教学经验最直接、最便捷的方式，也是促进学科教学水平提升的高效途径。对欠发达地区的一线教师而言，多种形式的线上教研活动为促进优质教育资源共享、促进教育公平提供了新思路、新方案、新途径。例如，通过参与名师发起的学科教研活动，获取课件、教学设计等优质教学资源，再根据区域实际情况进行内容取舍、弹性增删，二次生成适合当地实际学情的优质学科教学资源。又如，在教研共同体活动中，通过专递课堂、同步教研形式（教学共享）与乡村学校对接，广东省已组织4个教研共同体名教师，涉及数学、英语、道德与法治等学科开展了示范课56节，异步教研55次，同步教研55场次，惠及全国近15.5万名师生。

2.区域教研共同体推动教师教学科研

教师教研与科研的分离是长期以来教师在教学工作中的突出问题。教师作为研究者的角色与教学实践紧密关联，这是由教师的职业性质决定的，而教师的教研活动也是在实践中开展的，由此可见，教师教研与科研之间并非孤立的关系，教研和科研之间是可以相互促进的。教研共同体中既能开展多种形式的线上教研活动，又能为教师教学科研的成果提供展示的平台。例如，通过观摩他人的成果激发教师教学科研的内在动机，同时以教师当前面临的教学困境作为外在驱动因素，以教研作为基础，促进教师教育科研。

3.区域教研共同体引领教师专业发展

基于学科的教学计划是构建区域教研共同体最为直接、便捷的方式，学科教师可通过线上教学计划的制订形成基于学段、基于学科或基于教学内容的教研共同体社区。在课程结束后，组织者可以通过后台获取课程数据，查看教研教学相关数据，其中包括教师个人的教学动态、听课的情况、开课情况等，并对教师在平台上的活动进行积分，参与平台排名。

4.后疫情时期区域教研共同体在区域教研中的应用前景展望

经试点项目实践检验，在预设资源的基础上，教研共同体通过同步教研、异步教研以及示范课，形成的大量生成性资源对促进当地教育发展更具适应性。由此，笔者提出教研共同体在区域教研中的应用前景：①进一步推广试点项目的优秀经验，扩大区域教研共同体应用范围;②开放共享更多元化的优质教学、教研资源，促进教育公平;③利用大数据精准引领教师专业发展。

● 区域教研共同体的实施策略

第一，区域教研共同体开展线下交流研讨活动。线下交流研讨活动可在小范围区域开展，针对某一特定区域的教育发展情况开展研讨，可由学科备课组、年级、学校或小区域教育管理部门进行组织。

第二，区域教研共同体开展线上交流研讨活动。大范围的线上教研活动可通过自上而下的形式进行组织，更能保障线上教研活动的有效性。

第三，区域教研共同体开展线上与线下相结合的交流研讨活动。线上与线下相结合的混合式交流研讨是名师资源推广应用的重要途径。各地教师通过参与线上活动，获取名师资源，在线下进行推广应用。

● 结语

本研究从分析教研共同体的发展现状出发，构建了区域教研共同体模型，阐明区域教研共同体在学科教学、教师教学科研、教师专业发展、教研模式方面的作用，研究区域教研共同体的实施策略，对区域教研共同体的发展具有一定的实践意义。

参考文献：

[1][5]王英让，张甜.教研共同体的内涵、现状及展望研究[J].电脑知识与技术，2019（36）：154-156.

[2]李慧凤，蔡旭昶.“共同体”概念的演变、应用与公民社会[J].学术月刊，2010，42（06）：19-25.

[3]程亮.学校即共同体——重返杜威的《民主主義与教育》[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，15（03）：14-21.

[4]张喜瑞.教学点教师联片教研模式应用研究[D].兰州：西北师范大学，2017.

[6]胡小勇，易锡添.新冠疫情影响中小学在线教研的发展研究[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2020，56（05）：69-77.

[7]安冬.群体动力学视角下大学生网络学习共同体的构建与实践[D].济南：山东师范大学，2018.

[8]Richard Clément，Zoltán Drnyei，Noels K A. Motivation，Self-confidence，and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom[J].1994，44（03）：417-448.

[9]吴晓蓉.共生理论观照下的教育范式[J].教育研究，2011，32（01）：50-54.

[10]周琴.共生理论视角下的校本教研共同体建构[J].濮阳职业技术学院学报，2017，30（06）：137-140.

[11]况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究，2005（04）：35-37.

[12]孙娟，熊才平，谢耀辉.基于IM的网络学习共同体构建及应用研究[J].现代教育技术，2011，21（04）：130-135.

本文系2021年度教育科学规划课题（教育综合改革专项）“‘名师课堂’助推广东省乡村教师专业发展策略研究”（立项号：2021JKZG063）的研究成果和2021年度广东省中小学教师培训中心专项科研课题“面向高阶思维能力培养的小学英语绘本阅读策略研究”（立项编号：GDSP-2021-D015）的研究成果。