“问题导向”对话教学中儿童哲学思维的启蒙

孙 玲，徐文彬

(1.南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210097；2.南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

儿童哲学家马修斯认为，“儿童本身就是哲学家”，三至七岁儿童具有自发的哲学探究意识，年龄稍大的儿童，他们身上的哲学探究反而少见。他的假设是，一旦孩子适应学校，他们便知道哪些是“有用”的问题。(1)[美]加雷斯·B·马修斯著，刘晓东译：《童年哲学》，北京生活·读书·新知三联书店2015年版，第6-7页。这里“有用”的问题通常是有确定答案的问题。在马修斯看来，随着年龄和阅历的增长，学校教育似乎扼杀了儿童自发的哲学兴趣乃至哲学思维。不论马修斯的假设合理与否，我们不能否认学校教育一定程度上忽视了学生哲学思维的培养，甚至由于成年人的自以为是而压制了他们哲学兴趣的发展。学校教育有必要推进儿童哲学思维启蒙教育，主动引导学生思考并探索那些没有确定答案的“无用”问题，从“有用”的角度讲，这种探索有助于学生将自发的哲学兴趣延续下去，也有助于培养学生理性的哲学思维能力。

一、 儿童哲学思维启蒙

儿童天生具有哲学兴趣，对于他们来说，哲学是一项自然的活动。他们自发地提问、评论甚至推理，这些活动均具有哲学意味。但哲学思维的发展不是自然而然的，这就需要儿童哲学教育(philosophy for children)。对于教师而言，承认儿童具有天然的哲学兴趣，在教学过程中有意识地为他们提供哲学思维训练，鼓励他们富于想象地、充满机智地回应哲学问题，有助于发展他们理性的哲学思维。

与国外相比，国内关于儿童哲学、儿童哲学教育、儿童哲学思维培养的研究表现出起步晚、速度快的特点。早期研究以理论的引入、借鉴为主，聚焦儿童哲学教育存在价值和意义的理论探讨，在刘晓东等(2)张娅：《道德人类学视野下的儿童哲学》，《伦理学研究》2019年第4期，第122-127页。夏素敏：《逻辑学视角下的儿童哲学》，《重庆理工大学学报(社会科学版)》2017年第12期，第17-23页。杨妍璐：《儿童哲学：一种基于“关心”的教育》，《北京教育学院学报》2017年第12期，第40-46页。高振宇：《中国儿童哲学研究三十年：回顾与展望》，《教育发展与研究》2019年第15期，第70-79页。儿童教育研究者的努力下，儿童哲学教育研究的开拓者李普曼和马修斯等相继进入我们的视野。后期的研究主要以理论的实践应用为主，将“做哲学”(do philosophy)(3)王澍：《儿童哲学研究范式的转换——以李普曼为起点》，《教育研究》2019年第6期，第70-80页。的理念直接应用于课堂教学中，在研究对象上，主要聚焦年龄较小的儿童(学前幼儿和小学生)；在培养途径上，学前阶段把幼儿的直接困惑和问题作为培养哲学思维的起点，力图将哲学思维的培养生活化，小学阶段主要结合学科教学，将哲学思维的培养渗透于语文、道德与法制等课程学习中，主要以故事(绘本)阅读为载体，侧重哲理性分析(4)王妤娜：《小学语文渗透儿童哲学教育的多模态教学模式》，《福建基础教育研究》2019年第9期，第11-13页。(5)赖艳梅：《小学多学科渗透儿童哲学的教育实践》，《福建基础教育研究》2019年第9期，第7-10页。；在研究内容上，主要集中于师生之间的探究式对话，教师主导对话的进程，学生被动参与；在研究方法上，以经验性研究为主，辅之以少量的质性研究(6)吴晓玲：《当代儿童的孩童期自我理解——7岁年龄组“童言童语”质的研究》，《教育科学研究》2019年第10期，第12-20页。。

总体而言，国内关于儿童哲学教育的研究取得了重大进展，但儿童哲学思维启蒙的途径与载体过于单一与封闭，具体表现为：随着年龄的增长、年级的升高，儿童哲学思维启蒙呈现出越来越紧密地与学科融合的趋势，这种融合对于儿童哲学思维启蒙有一定的推广，但反过来也消解了其独立性和其他可能性。另外，在教学中，教师更倾向于选择哲理性故事作为问题推进和师生对话的基础，最终指向故事的哲理性，当我们将故事的哲理性(例如，从这个故事中我们懂得了什么道理，且唯一正确的道理)作为哲学思维训练的目标时，实质上已经背离了开放的、批判的、反思的哲学思维培养目标。

造成这种现象的根本原因可能在于儿童哲学思维启蒙缺乏真正带有哲学意味的问题。课堂教学不缺问题，不缺对话，缺的可能是真正带有哲学意味的问题。问题是引领学生思考的载体(7)郑敏希：《提问的张力：对儿童哲学提问的解释学思考》，《教育发展与研究》2019年第15期，第80-86页。，但并不是所有问题都富有哲学意味。英国哲学家罗素认为，哲学问题应该是与我们学习和生活有着深切关系，是我们始终不能解决的、也没有确定答案的问题。同一个问题，不同哲学家有不同的答案，不论答案如何，都不能用实验来证明其真确性，但这并不妨碍我们继续探究这类问题，研究解决这类问题的方法和途径，并保持对这类问题思考的兴趣。(8)[英]罗素：《哲学问题》，北京商务印书馆2007年版，第128-129页。从这个意义上讲，与学生生活紧密联系的、始终无法解决的、没有确定答案的问题，是儿童哲学思维启蒙的核心，理应成为儿童哲学思维启蒙的切入点。

二、 指向儿童哲学思维启蒙的“问题导向”对话教学

指向儿童哲学思维启蒙的“问题导向”对话教学旨在以儿童身边带有哲学意味的问题为思考的起点与载体，教师通过对话将抽象概念问题分解为不同认知水平的具体问题，引导学生通过注意与观察、比较与对比、分析与概括、评价与反思，尝试认识、理解并回答问题。“问题”是儿童哲学思维启蒙的核心，它决定了学生思考的方向与进程，具体可分为“选择—分解—整合”三个步骤。

(一) 问题的选择

儿童身边带有哲学意味的问题到底有哪些？从幼儿期到青春期，从幼儿园到小学，学生的个体理性开始觉醒并逐渐走向成熟，好奇心最强烈，求知欲最旺盛，展现在他们面前的是一个崭新的由抽象概念建构的世界，例如学校开设的各种课程名称(数学、美术、道德与法制、科学等)，以及师生交往中生成的各种概念(纪律、善良、公平、知识等)。由于学生已有生活经验、知识和认知发展水平的限制，他们通常会困惑于这些大概念，并自然而然地将之转换成各种追根溯源式的“什么是……”的抽象概念问题，如“什么是道德？”“什么是科学？”等等。

这些没有终极答案的有关“大概念”的抽象问题是每个学生在生活与学习过程中都会遇到的、富有哲学性质的问题(9)王海澜：《儿童的哲学：概念思考及哲学性问题特征分析》，《上海教育科研》2019年第11期，第44页。，是值得他们去思考并探索的，是哲学思维启蒙的重要范畴。当学生试图提出并回答这些问题时，他们就开始学习一种对世界复杂事件的鉴别能力，开启真正意义上的学习与思考。但在教学中，这些问题经常被成人所忽视，对这些问题的思考要么被成人以粗暴的方式压制，要么以潜隐的方式在他们内心独自思考。

基于此，我们选择入学后学生遇到的这些具有普遍性意义的“大概念”作为哲学思维启蒙的切入点和载体，并将这些问题分为“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个主题领域(参见表1)。对这些问题的思考与探索不是我们通常意义所说的柏拉图、康德等哲学思想家的经典学术理论，而是与学生生活息息相关的，是学生想要了解的自己的、社会的和世界的哲学问题。

表1 儿童哲学思维启蒙问题

(二) 问题的分解

回答“什么是……”的问题实质上就是引导学生认识和理解复杂的抽象概念。教师如何引导学生认识、理解这些抽象概念呢？我们以为应当用最简单、最直观的问题形式。

根据布鲁姆认知领域的教育目标分类，可将“什么是……”的问题分解为三个认知水平的具体问题：第一，知识/事实类问题(knowledge questions)，激活学生已知，主要认知动词为“知道”(know)，强调直观理解；第二，观点/信念/态度类问题(opinion or belief or attitude questions)，鼓励学生表达观点和态度，主要认知动词有“认为”(think)或“相信”(believe)或“喜欢”“赞同”(like or agree)；第三，理由类问题(reasons questions)，侧重问题分析与探索，主要认知动词有“评价”(evaluate)或“解释”(explain)，聚焦学生的深度理解、推理、判断,引导学生对观点或信念进行反思(参见表2)。

表2 抽象问题的具象化

教师借助这三个认知水平的具体问题可将作为一个整体的抽象概念问题分解为具体的生活问题，引导学生逐步加深对抽象问题(什么是……？)的理解，实现认识从具体到抽象、从确定到不确定、从单一到多元的过渡与发展。当然，对于儿童来说，“思维的抽象性、不确定性以及多元性”是相对的、暂时的，“过渡与发展”也是一个缓慢的、渐进的过程。

(三) 问题的整合

基于学生已有知识、生活体验和情感态度的问题分解，有助于学生认识和理解普遍意义的抽象问题与我们每个人的生活都是息息相关的。儿童对哲学问题的探讨不能远离他们的生活实际，但哲学的思考不能仅仅停留于生活的具体层面，局限于直接感知的经验水平，它最终仍应指向学生理性思维的发展。

这就意味着我们还需要在学生直观感受层面引导学生对问题的认识从局部上升到整体，实现认识从抽象概念客体到具体生活主体再到交互主客体的飞跃。这是哲学问题作为一个抽象整体重新整合到学生个体生活中的交互整体，是认识的更高层次的整合。从客观概念到生活主体再到主客观交互整体，认识的螺旋上升，有助于学生进一步探索问题的本质，真正体验到探索问题的乐趣与意义。

教师可以引导学生思考“……是什么”的问题(参见表3)。从“什么是……”(什么是语文？)到“……是什么”(如语文是什么？)，表面看，这两个问题都是对概念进行询问，却是两个不同难度水平的概念提问方式。概念有外延，也有内涵。外延更多指向这个概念所涉及事物的具体对象，而内涵则更多指向该事物的特性或特征。外延比较具体，内涵比较抽象。我们通常用外延回答“什么是……”，而用内涵回答“……是什么”，因此“……是什么”属于相对较难回答的、更为抽象的问题。

表3 儿童哲学思维启蒙问题的抽象整合

对于儿童哲学思维启蒙来说，“什么是……”固然更符合学生的认知发展水平，相对比较容易回答，但这并不妨碍教师引导学生深入思考“……是什么”的问题，借助于“……是什么”，引导学生探索这类令人感到困惑的问题，认识到潜伏在我们日常观念之中的种种模糊和混乱，并尝试批判性地作出解答。

对话是培养学生哲学思维的主要方式之一(10)K.J. Topping,S. Trickey,“The role of dialog in philosophy for children”, International journal of educational research, 63,2014, pp.69-78.(11)Wilma Barrow, “Dialogic, participation and the potential for philosophy for children”, Thinking skills and creativity, 5,2010, pp.61-69.，“问题导向”对话教学意味着师生对话应该基于“对问题的思考”，展开“问”与“答”的活动，问题引领对话，对话加深学生对问题的理解。

三、 “问题导向”对话教学的运用

下面我们将结合《什么是艺术？》来具体阐述：如何运用“问题导向”对话教学对小学低年级学生开展哲学思维启蒙。

(一) 问题的选择

按照皮亚杰的儿童认知发展理论，一年级的学生处于从前运算阶段(2—7岁)向具体运算阶段(7—11岁)发展的转折期，即从表象思维向逻辑思维发展的转折期(12)[美]保罗·埃根，唐·考查克著，郑日昌主译：《教育心理学》，北京大学出版社2009年版，第43-48页。，他们理解抽象概念或问题有困难，但这并不表示不可能，只不过思维活动需要具体内容的支持。从这个意义上讲，儿童抽象思维启蒙的可能性和现实性来源于认识的直观性、社会性、情境性。

《什么是艺术？》是我们结合学校“艺术活动月”专门为小学一年级学生设计的儿童哲学思维启蒙系列主题之一，这是一个带有哲学意味的概念问题，托尔斯泰曾意味深长地追问：“什么是艺术？”艺术哲学家们也坚持不懈地回答这一问题，成人在回答这个问题时，会期望从艺术哲学家那里获得帮助。但这样的期望在一个完全由儿童构成的课堂里，是不切实际的。

学生会根据自己的生活经验，如参观博物馆的经历、看过的宏伟建筑、欣赏过的舞蹈、听过的音乐，自己决定“什么是艺术”，从自己的视角认识和理解这个问题与他们的生活有何关联。学生已有的生活经验，不管是直接的还是间接的，都是帮助他们认识这个“什么是艺术？”抽象概念问题的客观基础。

(二) 问题的分解

问题的分解包含两个重要的步骤：第一步是对抽象问题的具象化，将“什么是艺术？”这个抽象问题具体化为事实问题，聚焦相关事实知识的积累；第二步是具体问题的个性化，指向学生的个性化回答。

1. 抽象问题的具象化：从抽象到具体

对抽象概念问题的探讨需要具备一定的事实性知识的认知积累。如果学生对所讨论的概念问题一无所知，他们就不能对该问题进行批判性思考，也不会提出创造性的见解。儿童的认识具有直观性，这就需要教师将抽象概念具象化、情境化、社会化，便于学生理解和接受。那么，如何将抽象问题具象化呢？教师引导学生思考抽象概念问题应当尽可能在最基本的具体内容层面上来解释事物，即结合具体的客观事物。

以本主题为例，我们首先通过短视频、图片等形式将“艺术”具象化为学生可以看到、听到、触摸到的各个领域(如建筑、音乐、舞蹈、电影、书法、绘画等)的艺术作品(如长城、明孝陵石像、钢琴等)(参见表4)，通过问题的具象化，学生初步感知“艺术可以是(或可能是)什么”，它存在于我们生活的所有领域，充分激活学生已有知识，开阔学生视野，发散学生思维。

表4 抽象问题的具象化：从艺术到艺术作品

在初步感知基础上，还需要丰富学生对艺术作品的认识。认识具有特定的社会性，这就需要将它们置于特定的社会情境中，对感知到的艺术作品进行细节补充，引导学生从时间、空间、大小、颜色等多个维度仔细观察和具体描述艺术作品。例如，我们结合长城的图片，询问学生：你们知道长城在哪里？大概有多少年的时间了？结合《画》这首诗，询问学生：这是谁写的？哪个朝代的诗人？写了什么？这些都属于事实问题。事实问题包含真实信息，通过对事实问题的回答，学生可以掌握必要的相关知识。回答抽象概念问题固然需要许多思维技巧，但获得必要的事实性知识(基础)是儿童哲学思维启蒙重要的第一步。

2. 具体问题的个性化：从共性到个性

客观事实的回答具有唯一性和正确性，在此基础上，我们运用追问策略鼓励学生对艺术作品更深入、更个性化的回答。追问可以从“认知”和“情感”两个维度展开，在“认知”维度，聚焦学生的看法、观点；在情感维度，聚焦学生的感受、态度、喜好等。“认知”与“情感”的分类可以给学生提供分析“主客体”相互关系的方法和框架(参见表5)。

表5 具体问题的个性化：从共性到个性

在“观点和看法”层面，我们结合长城的图片询问学生：长城是自然界中本来就有的吗？是哪些人建造的？如果没有长城，会怎样呢？借助于具体的客观事实，引导学生思考“艺术是怎么产生的？艺术对我们生活有什么影响？”来丰富学生的联想。

在“感受和态度”层面，我们可以追问“看到长城，你们心里是什么样的感受，是高兴，是兴奋，还是什么？你们喜欢去长城吗？”来鼓励学生分享自己的经历和直观感受，例如，有学生回答：“我去过长城，长城很长，爬上去很累，但是我很高兴，我喜欢爬长城。”还有学生回答：“我也去过长城，很长很大，有很多台阶、很多人，爬上去很累，我不喜欢。”

“认知”和“情感”两个维度的具体问题可以帮助学生理解：艺术和我的生活有什么联系？从学生对问题的反馈来看，他们对“观点”和“感受”的回答呈现出实用主义和自我中心主义的特征，“有用”是解释“为什么会产生艺术”的实用依据，“高兴”“快乐”是“艺术带给我们什么”的主要心理功能。

这种探索无疑是初步的，但对于这个年龄段的学生而言具有深刻性和多维性。在此过程中，学生认识到对同一对象可以有很多不一样的“正确”看法，也可以有很多不一样的“合理”感受，避免解释的简单化、唯一化和同质化。鼓励学生结合自己的实际生活来表达不同的观点、感受、态度，是儿童哲学思维启蒙的第二步，也是学生参与度最高的一步。

(三) 问题的整合

哲学思维的根本特征之一是抽象性。这就意味着对抽象问题的具体分解不足以培养学生的哲学思维，还需要将具体问题重新整合，这种整合是问题的再次抽象。在实践中，我们可以应用“正反对立”策略和“认识矛盾”策略。

1. 客观事物的正反对立：从具体到抽象

“正反对立”策略，就是把两个或两个以上的客观对象组合在一起，组合的基础是它们至少有一个共同点，让学生比较和对比客观对象具有哪些共同属性，帮助他们学会识别具体事物的重要特征。以本主题为例，我们请学生仔细观察所给出的艺术作品的图片，让他们比较和概括艺术作品有哪些共同特征，例如，特别、独一无二、带给我们很多快乐等。

接着，我们给学生呈现反面的例子，即不能称之为艺术的客观事物，将正、反成对的图片呈现在学生面前，让学生比较和思考：为什么有些可以称为艺术，有些不能称为艺术？能不能给出两到三个理由？培养学生区别事物显著特征的能力，分清范例和非范例，加深对“什么是艺术”的理解(参见表6)。

表6 概念形成过程：从具体到抽象

抽象思维能力是儿童哲学思维启蒙的重点和难点，给我们的教学提出了极为重大的挑战，但这并不意味着在教学中不能实现“抽象思维能力”的发展。通过“正反对立策略”，学生可以比较容易区分艺术品和非艺术品之间的差异，理解“艺术具有哪些共同特征”，为回答“艺术是什么”这个问题提供了更为具体、全面的现实依据。比较、分析、概括和抽象是发展学生抽象思维能力的主要认知技巧，是儿童哲学思维启蒙的第三步，也是最关键的一个必不可少的环节。

2. 概念认识中的矛盾：从确定到模糊

哲学思维的另一根本特征是批判性。批判地考察适用于我们日常生活中的客观原则和标准，并寻找存在于这些原则和标准中的可能的自相矛盾之处，是发展哲学批判性思维的通用方法。由于个体知识与能力的局限，学生已获得的知识可能是虚假的，甚至是错误的，而自己却意识不到，这就需要我们有意识地引导并鼓励学生对自己已有的知识进行质疑和反思。

以本主题为例，当学生概括、归纳、抽象出有关“艺术”的典型特征(如美、独特等)后，我们有意识地呈现了一些模糊性的例子，例如，小朋友的绘画作品，并询问：“这些画是艺术吗？”“我们每个人都能成为艺术家吗？”将“艺术”“艺术作品”“艺术家”以及“学生个体”四者紧密联系起来，引导学生反思自己总结出来的有关“艺术”的典型特征是否具有普遍适用性，重新审视艺术品与非艺术品的模糊边界。

此时，“智慧的分歧”就显得格外重要，矛盾和争议也由此产生。有学生认为：“小朋友的画是艺术，因为很独特。”也有学生认为：“这不是艺术，因为不好看。”引导和鼓励学生争议，目的不在于学生能否给出任何确定的答案，而在于通过对这些没有确定答案的问题的探索，拓展学生对于一切困难事物(譬如“艺术”)的认识，丰富他们心灵的想象力，减少可能禁锢他们心灵思考作用的教条式的自信。争议是哲学讨论的过程，也是必要的哲学思维训练。局限于确定的知识，思考问题的兴趣和乐趣就容易被扼杀。认识到我们认识的不完整性和知识的不确定性，是儿童哲学思维启蒙的第四步，也是最重要的一步。

儿童的哲学思考常常发端于日常的学习与生活中，前进于思考与想象的世界中，他们的哲学追问，往往依托于思维的无限遐想。从实用的角度讲，“问题导向”对话教学的价值在于通过对哲学问题的探索，帮助学生摆脱偏见和习俗的控制，给他们提供思考的工具、方法和方向，培养他们表达的意愿和自信，帮助他们学会表达，学会思考，最终形成开放、辩证的思考方式，变得更具关怀心和合作性，更好地学会理解、适应并融入到对“抽象的知识世界”的学习中。