混合式教学模式下高职学生英语自主学习能力调查研究

白 欢

(广东交通职业技术学院，广州 510800)

0 引言

1 研究过程

1.1 研究对象

本研究选取广东交通职业技术学院港口航运管理191和192两个班共85名学生为研究对象。

1.2 研究问题

本次调查旨在了解基于学习通在线课程的混合教学模式下高职院校非英语专业大学生自主学习的现状,并针对存在的问题进行反思。

1.3 研究工具

依据研究目的，在阅读文献的基础上，本研究最终采用林莉兰[3]关于大学生英语自主学习能力量表作为问卷来测量非英语专业高职生的英语自主学习能力情况。该量表包含学习者自我管理学习能力、自主学习心理以及自主学习行为三个维度，采用LIKERT五级量表形式，由38个题项构成，均为单选题，选项从完全不同意到完全同意5项依次排列构成。38个题项内容涉及学生自主学习的意愿、自主学习的信心、自主学习的元认知水平、学生制订和执行学习计划的能力、评估和反思学习成效的能力、有效使用管理学习策略和其他策略的行为，以及积极承担学习责任的行为。该量表经过信度和效度的检验后均超过0.8，确保了研究结果的可靠性。该问卷通过问卷星设计，发给学生以扫码的形式填写。

此外，为了进一步验证本次问卷得出的数据，本研究从研究对象中按照第一学期英语期末考试的卷面成绩的分数，从5个不同的分数段(即90分以上1人，80～90分1人，70～80分1人，60～70分1人，60分以下1人)的学生中随机抽取了5名学生进行时长约为1个小时的个人深度访谈，访谈的内容围绕大学英语混合式教学对个人英语自主学习能力影响的分析和评价，并反思自己英语自主学习的表现，最后对基于大学英语在线课程进行自主学习的利弊进行分析。

2 数据收集及处理

问卷由笔者在学生微信群以扫码的形式在问卷星上填写，在两个班级发放问卷85份，收到有效问卷80份，回收率为94%。

2.1 问卷调查数据分析

问卷围绕自主学习心理(10个题项，3个因子)、 自我管理学习的能力(12个题项)和自主学习行为(16个题项)三个维度进行调查，以下分别从这三个维度展开数据分析。

首先，学生的自主学习心理这一测量维度是通过题项1～10测出，其中题项1～5测量学生的自主学习意愿，即学生愿意承担管理学习的职责。题项6～8测量学生自主学习的信心，即学生相信自己学习和管理学习的能力。题项9～10测量学生自主学习的元认知水平，即语言习得意识和学习策略。具体数据和分析如表1所示。

护理前两组SAS、SDS分值差异无统计学意义（P＞0.05），护理后观察组 SAS、SDS 分值低于对照组（P＜0.05），见表 1。

从表1可知，学生自主学习的意愿比较强烈，题项1～5调查学生的自主学习意愿，除题项1外，其他题项的平均分均接近4分或者超过4分。这表明大多数学生能够制订自身的英语学习计划并设定目标，挑选符合自身水平的英语学习资源，而且学生能够就自己的学习效果进行评价反思。但是题项1的平均分略低，只有3.280，这表明大多数学生认为对英语学习负责的不仅只有自己，还有其他因素。笔者认为其他的因素可能包含教师、家庭和同伴等客观因素。“信心”指学习者对自己的学习能力和管理学习的能力有把握。问卷中题项6～8调查学生的自主学习信心。三项得分均值均为3.8左右，证明学生相信自己能根据学习内容制订计划，攻克语言学习的困难，且遇到挫折时能够自我激励。“元认知”指语言习得意识和学习策略，问卷中题项 9～10反映了学生的元认知情况，均值分别为 3.800和3.937，说明在教师的教学实验后，大部分学生逐步具备初步的英语学习元认知能力，能够根据自身特点找到适合自己的英语学习策略和方法。

表1 学生自主学习心理数据统计

总体来看，在经过一个学期的混合教学实践之后，大部分学生的自主学习心理呈现出良好的状态，即相信自己有能力学好英语并规划和管理学习过程，掌握了一定的英语学习方法和元认知策略，面对众多的网络资源，知道根据自身的英语实际水平找到适合自己的学习内容。但是，在对英语学习的职责方面，部分学生觉得不应该完全由自己负责，笔者认为产生这个现象的原因可能是学生刚从中学进入大学，认为学习应该是老师和学生共同努力的结果，不应该完全由自己负责，这表明学生对老师依然存在一定的依赖性。

其次，对学生自我管理学习能力的数据统计结果如表2所示。问卷设计了12个题项，从两个维度来测量学生的自我管理学习能力，即制订、执行学习计划的能力(题项11～17)和评估、反思学习成效的能力(题项18～22)。

表2 学生自我管理学习能力数据统计

从表中可以看出学生的自我管理学习能力比较强。从第一个维度的7个题项的平均值来看，分数普遍都在4分左右，表明学生能够设定英语学习的目标并根据自身实际制订学习计划，希望不断改进和提高英语水平。值得关注的是题项13的均值最高(4.162)，表明绝大多数学生在面对自己感兴趣的话题时会更容易学到较多的知识，说明兴趣仍然是学习的内驱力。带给教学的启示是教师在日常教学中仍然要坚持从学生的兴趣点出发设计教学，调动学生的积极性。从第二个维度的5个题项的平均值来看，这一组的分值也是比较高的(4分左右)，表明学生能够在自主学习中评估、反思自己的学习成效。由于在线课程每个单元后都设计了自我测试的检测内容，学生通过线上自主学习，养成了定期对自己的英语水平进行阶段性诊断评估的习惯，评价自己的学习效果，同时找出学习中存在的困惑和解决的方法，总结自己每个阶段的学习收获和效果。

总体而言，通过基于在线课程的混合教学实验后，学生已经具有比较好的自我管理学习能力。

最后，对学生自主学习行为的调查数据统计结果如表3所示。自主学习行为主要从两个维度来检测：一是有效使用管理学习策略和其他策略的行为；二是有积极承担学习责任的行为。

表3 学生自主学习行为数据统计

就有效使用管理学习策略和其他策略的行为而言，题项23～29的均值为4分左右，表明学生经常有效使用管理学习策略和其他策略进行英语学习。其中，题项25和28的分值均超过4分，说明越来越多的同学能针对听力薄弱环节加强训练，原因可以归纳为两点：一是听力的重要性，听力的重要性在高职英语教学中日益突显，高职英语教学强调听说领先，且在高等学校英语能力考试的比重接近30%；二是听力资源获取的多元性和便捷性，网络资源极大丰富了数字化英语资源，各种视听资源和应用程序方便了学生在手机端进行碎片化的听力练习。同时，大多数学生能根据自己的学习兴趣和需求寻找适合自己的学习资料。说明丰富的纸质学习资源和数字化学习资源有效助力了学生的个性化英语学习。

就积极承担学习责任的行为这一测量维度而言，题项30～38检测学生是否有积极承担学习责任的行为，各项平均分介于3.5分到4分之间，表明学生在经过一个学期的混合式教学之后，大部分学生能够积极承担学习的主体责任，除了根据计划进行预习和复习，学生还会利用第二课堂锻炼口语，利用图书馆或者网络查找和自己兴趣、需求有关的英语学习资料。特别值得注意的是题项32和33在这个维度的题目当中的平均值比较低(分别为3.537和3.500分)，即有较多的学生还没有英语阅读习惯以及不会用英语记录身边发生的事情，这说明学生在自主学习内容分配上，注重听说训练而忽视了读写训练。这提醒教师在课堂要适时对学生自主学习的内容加以引导，不能只顾听说，要听说读写全面均衡发展，才能提高学生的英语综合应用能力。

2.2 深度访谈结果分析

访谈主要围绕学生对自己自主学习能力的自我评估和对基于在线课程进行英语自主学习的利弊展开分析。就前者而言，英语水平较低的后两名(得分排名)学生反映自己的英语自主学习能力比较欠缺，体现在：不能根据自己的学习现状制订学习计划，缺乏学习动机和兴趣，学习自制力较差；对改进学习没有明确的要求，不能很好地规划学习时间，英语学习目标就是为了拿到英语应用能力考试证书；课后没有利用时间进行预习、复习等相关的自主学习行为，对于教师布置的线上自主学习任务也大多是应付式地刷课。究其原因，是学生自身英语基础差、起点低，大部分在线课程的内容超出了这些英语水平较低的学生的实际能力，导致他们通过一段时间的学习后，自我效能感下降，逐渐丧失信心。英语水平较高的两名受访者则表示自己的自主学习意识和能力都不错，表现为自己的英语学习目标明确(通过大学英语四、六级考试)，学习动机较强，由于自身英语成绩的优势对英语学习充满信心，目前英语自主学习的策略主要来自高中时段自己摸索出来的一套适合自己的学习方法和策略。

这一访谈结果提醒教师要注意在实施混合式教学后可能造成的“马太效应”,即英语水平高的学生通过混合式教学，提高了自主学习能力，学习成绩越来越好；而英语水平低的学生由于线上内容超出了自己的实际水平，导致这部分学生线上自主学习时因缺乏教师的及时反馈和指导，导致学习效果不尽人意。教师应该在线上自主学习内容方面给予学困生更多的帮扶，逐步提高学生的自主学习能力。

针对在线课程对学生英语自主学习的利弊分析，受访者的观点可以总结为以下两方面。

一方面，在线课程的学习有助于培养和提高学生的自主学习能力。大学英语在线课程为学生在信息化时代进行网络自主英语学习提供了平台，教师在课前发布签到和任务清单，学生进行主题讨论等各种活动，为学生的自主学习设定了明确的目标和要求。此外，课程资源的难度总体上符合高职生的整体学习水平，内容的选择兼顾了语言学习的趣味性与实用性，形式上的多模态能够从视听说等方面调动学生的学习兴趣和动力。在线课程中的自主测试版块能够给予学生及时的成绩反馈，这种及时检验自主学习效果的测评手段有助于学生自主学习的深入进行；同伴和教师也可以通过点赞和留言等互动方式增进对学生学习效果的检测和强化。

另一方面，虽然测试能及时给予成绩反馈，但却缺乏较为详细的解析，不能及时答疑解惑，这也反映出学生在自主学习的过程独立分析问题和解决问题的能力有所欠缺。也有部分学生对教师在线指导答疑滞后表示会影响自己的学习动力和学习效果。这一点很好地解释了前面问卷中题项1的平均分为什么只有3.280分，即学生认为学习不仅仅是学生本人负责，教师也应该负责，教学是一个教师教和学生学的双向过程，学生学习应当是教师和学生共同负责。作为自主学习的内容载体，在线课程提供的音频、视频资源没有中英文双语字幕，语速偏快，超过了大部分学生的语言能力“最近发展区”，导致学生理解障碍，这些都会对学生的自主学习造成一定的消极影响。同时，用自主学习的时间作为衡量平时成绩的重要指标这一评价方式遭到部分学生的反对。教师通过在线课程任务完成的情况作为指标来给定学生占总评成绩50%的成绩，这一做法使学生觉得任务的完成并不一定能检测所有学生的自主学习行为，一些学生很有可能只是完成了刷课操作。这对于真正认真观看在线课程完成任务的学生来说，缺乏公平性，有时候甚至会挫伤他们自主学习的积极性。网络自主学习对学生的自我监控能力和自我约束力要求较高，由于网络上各种资源容易分散学生的专注力，需要教师加强对学生线上自主学习的监管。

3 结果与分析

通过调查问卷和访谈可以得出以下结论：经过一个学期基于在线开放课程的混合式学习，学生的英语自主学习能力普遍提高，具体表现在他们在自主学习能力、自主学习心理和自主学习行为三个维度的发展较为均衡。从表1、表2和表3可以看出，从整体上看学生不仅有一定的自主学习意愿和自我管理学习能力，而且显示出较强的自主学习行为。学生有自主学习的心理和意愿且具有一定的英语学习的元认知能力，掌握了一定的学习策略，能自我管理学习，包括制订学习计划、监控执行计划，能够自我反思、评估学习成效。自控能力较强，自主学习行为表现良好。这一研究结果与徐锦芬[4]在“我国大学生自主学习能力现状与思考”研究的结果有所不同，徐教授在其研究中发现大学生的自主学习信念显著高于自主学习行为，虽然大部分学生有自主学习心理意愿和一定的自我管理学习能力，但自主学习行为表现不佳。

究其原因，笔者认为在本研究中所选取的调查对象是在参加了基于在线课程的混合式教学实验的高职生，他们接受了一个学期的混合式教学实验，其中包括一定的自主学习策略的培训，在实践中他们得到了教师的监督和引导，参与了各项自主学习活动。此外，教师以学生网上自主学习的各项表现作为学生形成性评价的依据，纳入最终的总评成绩考核中，学生在经过专门的训练和一定的学业压力的情况下，其英语自主学习能力表现出来的特征不仅体现在自主学习信念水平高，即具有一定自主学习心理意愿和一定的自我管理学习能力，而且自主学习的行为也表现较好。另外一个原因是实验班的学生英语水平普遍较高，体现在高考时的单科英语成绩远远高于本校学生英语的平均成绩，学生自身英语基础较好也是自主学习能力好的一个重要原因，两者互为因果，形成良性循环。

4 启示与建议

本次针对基于在线开放课程的混合式学习模式下高职学生网络英语自主学习能力的调查，虽然样本覆盖面有限，但研究的结果对反思高职英语混合式教学设计，尤其是对如何提高学生网络自主学习能力有一定的启示意义。对教师而言，要强化自身在学生自主学习过程中的作用并不断提高与教育新生态相匹配的教学能力和素养。自主学习并不等同于放任学习者毫无目的和方法地自学，也不只是学生个体的学习活动。这一点已经在学生问卷的题项1的较低平均分中得到了验证，即学习者本人也不认为英语学习仅仅是学生自己负责。学习者自主不仅涉及学习者因素，还涉及教师因素，能否实现自主学习，既取决于学生能力，也取决于教师能力。

有研究表明，国内高校大学生自主学习能力并不乐观。王琛、国兆亮通过调查发现，教师对于在线学习的重视程度和参与程度直接影响学生混合式学习的整体效果。[1]在混合式学习模式下，教师积极融入学生的网络学习并提供外部指导是学生自主学习成功的关键因素。因此，高职学生英语自主学习更需要教师发挥主导作用，实施必要的干预措施，促进学生自主学习能力的发展。具体可以从以下几方面着手：

首先，引导学生树立和制定英语学习的短期和长期目标，推荐适合学生自身英语水平的学习内容，督促学生养成定期自我评估与反思学习成效的习惯。要想学生具有持续的英语学习动力，就不应该把学习的目标仅仅定位在通过应用能力A/B级考试，否则当学生一旦拿到了相应的英语考级证书，学习就会缺乏内驱力。周燕和高一虹对5所高校的学生在基础阶段英语学习动机跟踪的研究表明，大学生英语学习的主要驱动力来源于长远的工具型需要，当三年级学生缺少英语证书和考试成绩的基本工具型需要时，英语学习动机就被严重削弱。[5]

其次，在课堂适度进行自主学习策略的培训。从以上的调查数据可知大部分学生在经过一个学期的混合式教学后，教师专门对学生进行自主学习策略的指导，学生的自主学习能力得到提高。倪清泉在研究大学生英语学习过程中的学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性中就发现，英语学习者的学习策略与自主学习能力呈高度正相关，在学习策略中元认知策略与自主学习能力的相关性高于其他策略与自主学习能力的相关性。[6]徐锦芬、李斑斑在研究学习者因素对大学生英语自主学习能力的交互影响中发现，在学习者可控因素中，有 6个变量对自主学习能力具有由强到弱的预测力，其中元认知策略变量具有最强的预测力。[4]由此可见，加强对学生英语自主学习策略的培训，尤其是对元认知策略培训对提高学生自主学习能力具有重大意义。教师除了要学生效仿英语学习成绩好的同学的学习策略外，更需要结合每个学生的自身实际，探索出适合自己的行之有效的英语学习策略，做到个性化学习。

最后，加强教师队伍建设。林莉兰认为：“学习者自主学习，不仅涉及学习者因素，还涉及教师因素，能否实现，既取决于学生能力，也取决于教师能力”[3]。因此，迫切需要通过在职培训提高教师信息化素养以适应新的教育生态环境下对教师的教学理念和能力的要求。陈丽等[7]认为，网络时代教师新的能力结构包括：现代教育观念、系统化教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力、教学监控能力、信息素养和终身学习能力。只有当教师具备了以上能力，才能更好地结合课堂教学与现代网络技术提高学生自主学习能力和学习效果。

5 结语

在混合式教学模式下培养学生的网络自主学习能力是一项系统工程，需要从内外各种因素对症下药找到解决问题的方法，特别强调教师在培养学生自主学习能力的过程中起着至关重要的作用，对教师的各项教学理念和教学能力提出了新的挑战。这不仅要求作为教学主体的教师主动作为、力求上进，同时也要求教育主管部门以及学校重视教师的教育教学能力的培训，使教师在高等教育改革创新的大潮中真正发挥主力军作用。只有通过教师、学生以及教育主管部门和学校的多方合力，才能最终提高学生英语自主学习能力，实现学生的主动学习和个性化学习。