“象牙塔”与课堂的距离

“李老师，我想跟您谈一谈我备课的困惑，好吗？”坐在我对面正皱着眉头思索的焦紫涵老师是新来的实习老师。她是江苏师范大学语言学专业的硕士，有志于做一名中学语文教师，所以主动来学校做教育实习。每次听完课，她都要围绕听课所得和困惑与我交流。我也向她请教语言学方面的知识，并试着更新

自己的知识系统。

眼下，她正准备文言文复习课的试讲。看她严肃的表情，我知道她真的遇到问题了。

“我发现，古代汉语的研究成果并不能完全在中学文言文教学中体现。”她声音不大，但掷地有声。

我有些意外，本以为她要“请教”的是教学方面的问题，没想到是“专业性”问题。

我点头，示意她继续讲。

“当前中学文言文的教学内容与古代汉语的研究有些脱节。比较突出的是术语的使用。按理说，术语的明确是科学研究的基础，然而中学文言文教学中，一些术语的使用比较随意，比如‘通假字’。虽然‘通假’的概念尚在讨论，不过‘通假字’和‘古今字’是泾渭分明的。然而，我们绝口不提‘古今字’，一律按‘通假字’解释，这并不科学。”

我一时语塞，这是我的知识盲点。听她这么一讲，我记起大学时古汉语老师的确辨析过“古今字”与“通假字”。然而经过十多年的一线教学，我竟然只识“通假字”而不认“古今字”。

“再如‘词类活用’。‘词类活用’指一些词性发生转变的现象，也称为‘读破’或‘破读’，其本质特征就是词性的改变。但我们却把‘名词用作状语’视为‘词类活用’，这显然是术语的误用——充当状语是名词的语法功能之一，与名

词词性无关。还有像‘定语后置’‘状语后置’‘宾语前置’等一些以今律古的解释，也是不科学的。”

我向她表示我的孤陋，也感谢她给我上了一课。我告诉她，这些知识并非我们不想教或故意错教，而是真的不知道自己教错了。

“正好这一次复习文言现象时，你可以帮助同学们辨析一下。”我说。

“可是，这样会不会‘误导’他们？就是说，他们按我说的写，考试会不会被判为错误？”

“不用担心，考试不考概念，只考具体语境的运用。”

她点头，继续说：“我们不应当传授不科学的‘知识’，科学不应当妥协。”

我向她竖起了大拇指。

后来的几天，我们又围绕教学内容的选择与教学活动的设计开展了几次讨论。我鼓励她发挥自己的专业优势，给学生拓展些古汉语知识。她很犹豫，觉得很多内容讲了意义也不大，因为考试并不会考。我说：“我们的目光要放长远一些，如果你认为有些知识对学生的素养发展有利，你就当仁不让地讲。毕竟，语文知识是语文课程的核心内容和基础性要素。”

最终，她以姚鼐的《登泰山记》为例，进行课内外文言词语的整合与辨析，顺便把“名词用作状语”这种“活用”做了纠正。这堂课，学生的参与度很高。

通过与焦老师的交流，我曾经困惑过的一些问题也“复苏”了——语文课程究竟需要哪些知识？课堂教学应该教哪些知识？一线教师又该如何更新自己的知识系统？

十年前，我阅读韩雪屏教授的《语文课程知识初论》这部著作时，便知道这些困惑是“世纪之惑”。韩教授指出，“语言知识的系统性与文选体制无序性的矛盾”，容易造成“语言知识教学的主观随意性”及“整个语文课程教学的不确定性”。

十多年过去了，我经历了一些课程改革实践，也接受了不少业务培训，可是平心而论，我的知识储备还是过去那些内容。

不可否认，我们的教育理念早就更新了——以生为本、多元智能、师生是成长共同体……可是，我们的教学技术（此技术并非信息技术）与教学内容并没有多少改变，甚至教学方式也没有多少变化。尽管自主、合作、探究这些新课程倡导的学習方式，我们深以为然，可是，理论是理论，现实是现实。这中间隔着多远的距离，没有多少一线教师能搞清楚。

那么，问题出在哪里？又该如何破解呢？

客观地讲，近年来专家普遍重视语文课程知识的开发。语言学、语用学、语篇学、叙事学、语境写作学等成果日渐丰富，语文课程论与文艺理论等相关

课程在师范生的课堂里越来越受欢迎，各级培训也如火如荼地开展着。可是，这些“象牙塔”里的知识并没有很好地融入中小学课堂。或者说，中小学课堂没有很好地吸收这些前沿知识。说到底，“象牙塔”与中小学课堂之间存在隔膜。

我想，知识已经更新，成果就在那里，一线教师要主动学习，积极吸收。近两年，我开始学习叙事学、语篇学的相关理论，并在课堂教学中加以运用。比如，我的小说教学不再以“三要素”为法宝，而是引入叙述视角、叙事时间、话语模式等知识，让学生在有耳目一新之感的同时，也能学到一些小说的鉴赏方法。特级教师杨友红也曾引入叙事伦理学的相关理论进行《背影》的教学，让学生在“父子隔阂与弥合”的深度阅读中实现知识建构与素养提升。

专家学者与一线教师也要加强双向沟通与研讨。专家的研究成果需要转化。转化的方式很多，可以组建实践团队深入一线，可以组织包含一线教师在内的教研共同体，可以开展更接地气的实操培训。北京大学陈向明教授的团队在一线深耕细作;上海师范大学王荣生教授与中小学教师也有良好的互动;南京师范大学黄伟教授更是依托中小学的名师工作室实践“三层级文本解读”理论。双向沟通，方能有效消弭隔阂。作为中小学教师，我们也应主动接近专家学者，积极参与研讨，发出自己的声音，展示个人的实践。双方的良性互动，有

助于打破理论与实践的现实界限。

此外，我们还应重视教材的引领作用，发挥评价的导向作用。目前，统编语文教材已经在练习题的设计中有意识地引入新的研究成果——叙事视角、散文笔法、语言风格等。尽管内容不多，但对语文教学已经产生了很好的引领作用，不仅激励一线教师积极学习相关知识，主动开发适宜的课程，也促进专家学者调整研究方向。当下的语文测评，也要摆脱狭窄的语文教学知识观，从培养学生语言运用的能力、发展学生语言素养的目标出发，丰富评价方式，优化测评内容。多方互动，形成合力，方能走向以知识为支撑、以言语实践为主导的语文教学之路。

“焦老师们”即将离开“象牙塔”，带着他们的理性思考与学习成果走进中小学课堂。语文教育者们会一起努力消除理论知识与课堂实践的壁垒，助力学生实现知识的融合与素养的提升。

（李猛，江苏省南京市金陵汇文学校。）