浅析整体观在综合英语课程教学中的渗透

摘 要：谈及英语学习，“怎么学”一直是语言学习者寻求解决的问题，语言教授者则在孜孜以求“怎么教”的答案。课堂教学作为这两个问题得以解决的重要环节，对语言的教与学起着举足轻重的作用。如何在课程教学中最大限度地帮助帮助学生实现语言习得，值得每一名英语教师深思。本文从英语专业学生所学的综合英语课程入手，解析整体观的渗透对于解决语言习得问题所起到的作用，同时探讨如何将整体观渗透到课程的日常教学中，逐渐帮助学生改变以往的学习习惯，转而从语言的实际运用出发，以课本知识为载体，真正掌握语言技能，让语言的“学”与“习”有机结合，从而达到“学为了用，学了会用”。

关键词：语言教学;综合英语;整体观;语言技能;综合运用

作者简介：刘娟，武昌工学院。

作为国际通用语言，英语的热度持续不减，这使得英语学习的低龄化程度日益加深，很多语言学习者很小就开始接受英语启蒙。即便如此，语言教授者还是会听到这样的反馈：“我们从很早就开始学英语，学了很多年却依旧学不明白。”这种“学而不得”似乎困扰了他们很久，同时也引发了语言教授者的反思。作为一名从事英语教学多年的教师，笔者也带着这样的反思深入自己的课堂探究原因，发现学生在既往的学习中缺少整體观念，习惯性地将语言进行肢解，导致输入与输出的不对等，这也是造成学生在语言学习中有挫败感的根本原因。

笔者通过对学生的日常学习行为进行观察，总结出学生整体观缺失的主要表现：听力方面，以单词为单位输入音频材料信息，无法从整体上对文本进行理解，导致在有限的时间内无法获取有效信息。听力的相关背景知识往往被他们所忽略。阅读方面，习惯性地带入单词常见意思进行拼接式理解，忽视了语境的重要性，从而无法锻炼语境猜词的能力。口语和写作方面，学生按照自己对单词的理解与记忆进行表达，忽视了语言表达习惯的不同，这也是他们依赖模板句不能自由表达的原因。学生在机械记忆方面花费的时间过多，影响了他们去“习”得语言;而对“学”来的诸多规则又不能很好地消化吸收，这就产生了学不明白的问题。这些问题在单门课程学习中产生的影响并不十分明显，容易被学生忽视。当涉及语言综合运用时，它们带来的后续问题就变得突出。

笔者所在学校为英语专业开设的综合英语是一门将四项基本语言技能进行融合训练的课程，旨在使学生的各项语言技能均衡发展，从而具备综合运用语言的能力，最终进行实际运用。该课程选用《新编英语教程》（第三版）为教材，做到了由简入繁、由浅入深、循序渐进地提升学生的语言能力。该教材内容设计以单元话题为依托，夯实基础的同时，逐步加大听、写的训练强度。课程教师的教学体验也验证了在方法得当的前提下教材与课程的结合可以帮助学生提高语言能力。

由于过往学习习惯的干扰，学生对该课程的学习依旧存在很多问题。对于部分学生而言，这些问题甚至开始内化，对他们后期的学习和专业过级备考留下很多隐患，同时也意味着教师在课程教授过程中的挑战会更大。要想从根本上解决这个问题，教师就要将学生缺失的整体观渗透到他们的日常学习中，从而帮助他们改变固有的学习习惯，以更有效的学习方式投入到专业学习中，最终达到提高语言综合运用能力的目标。

整体观主要是协助学生在语言学习过程中从面到点、自上而下地对语言进行理解，从而达到从整体输入到整体输出的学习效果。整体观的得出基于一个重要概念，英语称之为“chunk”或“collocation”。语言习得研究对前者给出了定义：“In studies of language acquisition， the term chunk refers to several words that are customarily used together in a fixed expression.”英国语言学家Firth对后者作了解析：词汇之间存在横向组合和纵向聚合关系。纵向关系中的词汇属于同一类别，在特定的语法和词汇环境中可以进行互换;横向组合关系中的词汇则可以与其他词汇进行搭配。collocation指的是词汇之间的横向组合关系。

尽管目前对于这种关系的研究略显不足，还未能对其给出比较准确的定义，但众多语言学家就一点达成了共识：collocation的学习有利于语言学习者词汇和交际能力的发展。Brown 作为将collocation的教与学融入外语学习课堂的早期提倡者，指出提高对于collocation的意识可以提升学生的口头表达和听力理解能力，同时还能提高他们的阅读速度。Korosadowicz-Struzynska也指出，基于语言产出目的而进行的collocation的教与学活动极为重要。Leed与Nakhimovsky 认为，对于collocation的课堂教学可以帮助学生解决词汇、文体和用法等方面的问题。Smith 表示，collocation方面的学习可以促进即将步入大学的外语学习者的词汇积累。

整体观的另一理论基础是美国语言学家S. D. Krashen提出的语言输入假说。他将当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一个阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。他还强调，可理解性语言输入是习得语言的关键。 “可理解性”是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现在的水平。再者，输入的量要有保证。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有进行大量的语言输入才有语言习得，也就是大量的听或读，或者两者并重。因此，把握语料的难度，保证其可理解性是语言习得的前提条件，同时也是课堂教学应该努力达到的目标。

受上述概念与理论的启发，结合课堂教学的实践，笔者依据整体观理念，意在从日常教学中探索可理解性语料输入的实现方式。综合英语课程教学过程中，能够挑战学生现有水平，并被他们理解吸收且有助于其语言水平发展的语料是存在横向组合关系的“词伙”（为了便于理解collocation的概念，我们将其称之为存在横向组合关系的词伙，简称词伙）。如何发现并利用好这些“词伙”，从而达到整体输入的效果是本文要解决的核心问题，笔者将结合所教授的综合英语课程来讲述自己在课堂教学中如何实现整体观的渗透。

Newman对希伯来语和英语的词伙进行了对比分析的研究。研究表明，对比分析可以作为教授词伙的有效方法。该方法的运用策略是将学习者所使用的母语中出现的词伙与其在目标语中所对应的表达进行列表编译，这一对比分析是以“意义成份”为基础的，这样做可以避免由于母语迁移导致的词汇错误。基于这种方法并结合综合英语教程的内容设计特点，笔者在课堂教学中进行了尝试。综合英语教程所用教材的单元内容围绕一个主题展开，以主题为中心进行说、听、读、写等相关练习，这就需要任课教师在各个环节下功夫，帮助学生在专项练习中进行整体输入和整体输出的训练，最终实现整体观的渗透。

一、“说”——透过表层，深入意义

课程导入部分，可以根据单元话题进行口语练习。给学生留出时间进行准备，在准备过程中学生需写出关键词，这样既可以起到提纲挈领的作用，让整体表述思路更清晰，又便于教师检查学生是否掌握话题词汇，而话题词汇正是词伙在口语表达部分的具体体现。在学生表述过程中，教师将其用到的话题词汇以及表达需改进的部分进行板书，让学生进行对比，从而明确自己的不足。

小结环节，教师将相关话题词汇进行列表梳理，系统讲解这些表达所适用的语境，帮助学生从形式对等逐渐过渡到意义对等的表述方式。当同类主题再次出现在口语或写作练习中时，学生就可以通过同伴互评的方式将教师的词伙列表与同伴的表达进行对比，找出問题所在。

二、“听”——整体勾勒，化零为整

听力常被学生列为较难攻克的环节，也是比较容易陷入恶性循环的部分：由于听不懂导致心理受挫，进而产生抵触心理，让他们放弃尝试练习。教师可以从单元听力练习入手，对学生的整体意识进行培养，改变以往的单词输入模式。

听力练习应遵循泛听加精听的原则。泛听练习之前，教师带领学生根据相关问题讨论所听语篇的核心内容，初步作出预判，列出可能出现的关键词，利用整体画面勾勒为精听练习做准备。教师进行出笔记示范，并在听力过程中和学生一同做笔记，便于学生找出自己的问题，提高笔记的有效性。精听过程中，教师列出可能对学生听力理解造成障碍的表达（以语意成分为单位），并在听力练习结束后对这些表达进行讲解。

当然，在听力练习过程中，部分学生由于基础薄弱还是会出现只能听出单词的问题。教师需引导他们将所听到的单词进行“串联”，结合之前的初步预测，尽可能多地建构整体内容框架，从而扩大对听力材料的识别范围。

整体观意识在听力练习部分的延伸还在于，教师可以将听力笔记中列出的表达进行整理并将其列为“线索”，在下次课的内容回顾环节让学生利用这些“线索”进行复述，进行由听到说的反向操作，从而实现输出到输入的有效练习。

三、“读”——先见森林，再赏树木

阅读练习需要经过泛读和精读两个步骤完成，从泛到精的训练体现了从整体到局部的认知过程，也是整体观意识培养得以实现的教学过程。

教师首先根据篇章内容设计问题，问题设计应遵循引导学生对篇章进行整体把握的原则，让学生带着问题快速浏览文章找到答案。从文章整体结构入手，带领学生对文章进行语篇分析，从而完成精读过程。精读过程中，教师应避免将过多精力放在词汇讲解及扩展上，而应聚焦文章内容的讲解，这样就不会出现学生对文章内容的理解被迫中断的问题。这就在认知层面帮助学生逐渐树立起整体意识。

对于会对学生理解造成障碍的表达，教师需带领学生将表达带入语境进行解读，不断创造机会帮助学生提高语境猜词的能力。对于这些表达的讲授也应围绕文章内容展开。语境是整体认知意识的体现，利用语境提升学生的语意理解能力，进而帮助学生建立整体观的概念，语意理解能力是应对语言能力水平测试的必备能力。

语篇分析结束之后，教师将文中出现的词伙进行整理，方便学生日后运用。教师通过多种方式对学生掌握词伙的情况进行检查，比如设计相应的翻译练习查看学生是否理解什么是意义对等。词伙整理与讲解更深远的意义在于为学生日后的写作输出做好准备。

四、“写”——从面到点，服务中心

写作向来是学生的痛点。课堂教学时间有限，若想在练习中更有效地帮助学生提高写作能力，方法极为重要。整体观意识的培养就是为了帮助学生在训练方法上作出调整，即便是在课堂之外进行练习也能有的放矢，做到练之有效。

整体观在写作中的渗透主要体现在两个方面，一方面是写作思路的构架（与内在逻辑关系相关），另一方面则为输出单位的改变（与表达的连贯性相关）。内容的逻辑连贯性可以通过ARE理论实现。ARE的含义为：A （Action） 指动作或行为;R （Result） 指这一动作或行为带来的结果;E （End Result） 则代表下一级，即B的直接结果。当多个具有内在联系的内容以合理的结构布局出现在文章中，内容就达到了逻辑上的连贯性。

语意表达也是需要关注的部分，这也是前期通过各个环节积累的词伙发挥作用的地方。当学生习惯于以语意为单位进行输入，写作时会直接条件反射性输出具有语意联系的表达，这部分表达在提纲中多以关键词的形式出现，起到串联写作线索的作用。当两个层面的连续性都得以满足时，文章写作对于学生而言将不再是“力不从心”。此时，学生可以将经过该训练方式完成的习作与以往的习作进行对比找到差距，增加对写作的信心，为以后的有效输出做好充足的准备。

整体观意识的培养是个漫长的过程，与具体的课程教学结合也会因课程特点不同而有不同的实现形式。但总的原则是不变的，即从认知层面帮助学生逐渐习惯以语意为单位进行输入与输出，从而更加有效地进行语言学习。由于学生过往学习习惯及对方法不熟悉而不自信等因素的影响，整体观在课程教学中的渗透必然会遇到各种问题。教师需要坚定信心，根据学生反馈，结合课堂教学内容适时作出调整;而学生则需要增强自信，循序渐进地调整过往的学习方式。师生共同努力，努力将整体观内化在日常的教与学中，让它为学生语言能力的提升发挥更大的作用。

参考文献：

[1]Bahns J. Lexical collocations： A contrastive view[J]. English Language Teaching Journal， 1993（1）：56-63.

[2]Firth J R.  Modes of Meaning. In Papers in Linguistics[M]. Oxford： Oxford University Press， 1957.

[3]Rod Ellis.Second Language Acquisition[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 2000.

[4]Kjashen S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford/New York： Pergamon， 1982.