通过持续默读提升普通高中学生英语阅读素养的行动研究

朱鹏祖　董卓亚

摘 要：本文以《中国中小学生英语分级阅读标准》为主要理论框架，以行动研究为主要方法，记录并分析了笔者所任教高中高二年级学生在为期一学期的持续默读活动中阅读素养的发展状况，并据此对后续教学提出建议。

关键词：高中英语;持续默读;阅读素养

作者简介：朱鹏祖，董卓亚，甘肃省兰州市第九中学。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。而阅读在学生语言能力提升、文化意识培养，思维品质发展和学习能力增强等方面发挥着不可替代的作用。

本文依据《中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架》，指出笔者所任教高中高二年级学生英语阅读素养现状，并对为期一学期的持续默读活动中学生阅读素养的发展状况进行分析，对后续的阅读教学提出建议。

一、持续默读研究综述

持续默读是指每天在固定的10至15分钟时间师生共同安静阅读自主选择的读物。从理论上来说，持续默读可以在任何年级开展。持续默读对学生阅读习惯的养成和阅读能力的提升都有积极的影响。国内外关于持续默读的研究很多。Trelease在The Read-Aloud Handbook中提到了持续默读的多种形式：DEAR（Drop Everything and Read）、DIRT（Daily Individual Reading Time）、SQUIRT（Sustained Quiet Uninterrupted Reading Time）、FVR（Free Voluntary Reading）。20世纪80年代，美国著名语言学家克拉申（Krashen）提出了以“输入假说”（Input Hypothesis）为核心的二语习得理论，他在《阅读的力量》一书中指出：大量的可理解性输入有助于学习者提高语言水平。

《中国中小学生英语分级阅读标准》指出，中国中小学生英语阅读素养框架，包括阅读能力和阅读品格两大要素。“阅读能力由解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四个方面构成。阅读品格包括阅读习惯和阅读体验。”“两者相辅相成，前者是后者的基础，后者为前者提供持续发展的有力支撑。”

国内针对持续默读的研究主要集中在两个方向：一个方向是从理论层面进一步明确持续默读实施的基本原则、具体操作和注意事项。另一个方向是结合实例进行持续默读对于阅读能力、阅读习惯、情感态度的积极影响的实证研究。如罗少茜、张玉美结合北京某小学三年级和某高中二年级进行持續默读的两个实例，进一步说明持续默读对学生英语学习能产生非常积极的影响;李兴勇和邱宏分别证实持续默读对高中生阅读能力、阅读情感态度以及阅读习惯的培养都有显著的提升作用。黄远振还指出，可以在阅读教学中应用持续默读的方法，以解决阅读碎片化、浅层化的问题。

但是，在《中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架》之前，有关持续默读的研究中对于阅读素养的界定并不清晰，少有研究能够定位并追踪在持续默读的过程中学生阅读素养各项指标的具体发展状况，也没有明确学生阅读素养的动态发展有何特征，不同能力层次的学生在这项活动中阅读素养各要素的发展有无差异，目前也没有明确的研究结果。

二、持续默读的实施过程

本研究以《中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架》为主要理论框架，以行动研究为主要方法，以笔者所任教高中高二年级两个理科班共82名学生为研究对象，每天在常规英语课堂上开展时长7分钟的师生共同安静阅读自主选择读物的持续默读活动。在为期18周的活动过程中，通过调查、访谈等方法，描述学生阅读素养在开展持续默读前的起点水平，追踪活动过程中学生阅读素养的发展变化，并分析活动结束时学生阅读素养发展水平，以期对后续的阅读教学提供一点启发。

（一）学生阅读素养的起点状况

参加本研究的学生整体上英语基础薄弱，英语能力不强，个体间能力差异较大。开展持续默读之前，经过访谈、调查发现，学生阅读素养各项能力发展状况如下：

1.解码能力方面。文本概念方面，学生具备基本的方向概念、字母概念、标点概念。书本的概念也基本具备，或者可以从母语的阅读经验中进行迁移。但是英文书籍中的一些构成要素，如acknowledgement、dedication、preface等的功能和意义学生还不太熟悉，不能熟练地从非文本信息中提取所需要的内容。学生的音素意识和拼读能力得到了较好的发展，能够自动识别常见的单词，并也学习了构词法的基本知识，能够利用构词法的相关知识理解词汇含义，一部分学习程度稍好的学生能够利用拼读规则尝试拼读不熟悉的词汇。阅读流畅度方面，大部分学生可以准确识别常见词汇，但阅读速度较慢，平均阅读速度在每分钟50词左右，一部分学生可以以常见短语为单位进行意群阅读，但能力较弱的学生只能一词一顿。学生虽然已经学习过复合句的相关知识，但是大多数学生还不能自主准确地切分长难句，在阅读过程中常常需要不断反复才能理解文本，这也是导致学生阅读速度较慢的主要原因。

2.语言知识方面。学生的词汇知识大多源于教科书，大多数学生表示文本中的生词是最大的阅读障碍，不能自如猜测生词含义。语法知识方面，学生能够关注到语法现象的准确性，但是在语法现象使用的得体性、可接受性以及自然性等方面的感知能力还非常欠缺。语篇知识方面，学生最能注意到的是文本与图片之间关系，而很少能主动关注到标题与文本、文本段落之间的衔接等语篇知识。

3.阅读理解方面。阅读理解是阅读素养的核心。学生能够从文本中提取出有效信息，但是从非连续性文本中提取信息的能力较弱。学生能够运用一些基本的阅读策略，如预测、略读和寻读等，但更高级的阅读策略，如概括、分类、归纳、比较等使用较少。整体来看，学生的多元思维发展相对滞后。学生能够概括作者观点，作出简单的评价，但是从不同角度进行比较鉴赏的能力较弱，文本间的多元思维非常少见。

4.文化意识方面。文化意识主要包括文化感知、文化理解、文化比较和文化鉴别等。学生仅了解较少的浅层的文化概况，文化感知能力较弱，很少能进行自主文化比较和文化鉴别。

5.阅读品格方面。绝大部分学生没有自主阅读英语读物的习惯，甚至一些学生完全没有自主阅读英语读物的体验。学生普遍对阅读的意义和重要性认识不到位，动机不足，没有信心长期坚持下去。

（二）学生阅读素养的发展状况

经过一学期为期18周的持续默读活动，笔者观察到学生的阅读素养发现了一些变化，主要表现在以下方面：

1.阅读行为实现了从无到有的突破，能保证每天7分钟的阅读，每周5次，一学期总计阅读时间约11小时，学生的阅读量最少的在10000词左右，最多的达到70000多词，平均阅读量为33000词。

2.阅读体验方面。绝大多数学生表示逐渐养成了静心阅读的习惯，专注力得以增强，长期坚持阅读也带来不小的成就感，对于阅读的态度有了很大的转变。很多学生要求继续这项活动，并要求增加阅读时间，不少学生提出应该设立专门的全英文图书角。

3.解码能力方面。文本概念得到了一定强化，阅读流畅度有所改善，一部分学生表示对于中英文在表达上的不同，尤其是语序的不同有了非常直观的感受，处理长句的能力得到提升。

4.语言知识方面。词汇知识方面，大多数学生认识到语境对词汇的重要性，能够通过真实、丰富的语境去体会单词的内涵，这也使得一些消极词汇转化成积极词汇，这也是一部分学生词汇量扩大的主要原因。学生开始有意识地使用构词法等知识帮助自己解析词义，同时也开始注意到词汇之间的关联。语篇知识方面，只有学习程度较好的一小部分学生开始注意到语篇内在逻辑对于整体理解语篇的重要性。

5.阅读理解方面。提取信息的能力得以加强，主要表现在可以更加快速有效地提取文本信息，并能够利用非文本信息找到一些辅助自己理解的内容。一部分学生表示，阅读过程经历了从过度注重字词理解到关注整体内容理解的过渡。策略运用方面，能够利用不同策略满足自己的阅读需求，会将所读内容与背景知识建立联系，也可以前后联系对比阅读等。

6.文化现象方面。大多数学生表示从阅读文本中了解了更多的文化现象，对已经了解的文化现象有了更加具体的感知，对常见的西方校园文化和节日习俗等有了更加深入的了解，对差异明显的中西方文化可以尝试作出解释和比较。

此外，笔者还观察到阅读给学生带来的积极影响：同伴之间自发地互相推荐书籍，交流读书心得;阅读开阔了学生的眼界，让他们对未来生活和外面的世界多了一些期待，认真学习的动机得以强化;以书籍为媒介，让师生之间多了一些有深度有意义的沟通等。

（三）结论

基于上述发现，可得出如下结论：阅读素养的提升，起点是阅读习惯的改变。阅读行为、阅读频率和阅读量的改变才会使阅读能力的提升成为可能。阅读习惯的改变，推动阅读体验的变化，为阅读能力的提升提供源源不断的内驱力。

学生阅读素养各项能力的发展，遵循一定的发展顺序，具体来说，先从阅读中提取信息，获取知识，知识的积累逐渐转化成相应的能力，转化的速度因人而异，但是都需要较长的时间。其中，解码能力和语言知识需通过大量的阅读才能得到有效地加强和快速提升，而语篇知识、多元思维以及文化鉴别等高阶能力，很难在短期内自发形成。

不同英语能力层次的学生，阅读素养各项能力的提升各不相同，能力较强的学生提升幅度大、速度快，高阶能力的形成也更容易，而能力较弱的学生往往没有太多的收获，两极分化比较明显。

（四）对教学的启发

以上发现对我们后续的教学工作很有启发：

首先，开展持续默读活动有其积极的作用，很有必要。我们应该坚定信心把这项活动长期深入地开展下去，不仅要为学生大量阅读提供机会，还要引导学生进行多样化的阅读，为学生多元思维发展提供支持。

其次，教师的辅助支持、引导指点必不可少。在整个持续默读过程中，教师要根据学生的真实需求提供相应的支持。如：在初期帮助学生选购读物;活动过程中教师还可开设专门的阅读课，进行显性阅读策略的培训;还可以开展更有针对性的专题阅读集中提升学生特定的能力或素养。教师还应该对能力较弱的学生提供针对性指导，尤其是帮助学困生选择适合的读物。

再次，以阅读为契机，指导学生积极主动参与各种语言实践活动，如创意写作、读者剧场、好书分享等，将学科知识与技能转化为自身的核心素养。同时，发挥好全体共读的积极影响，重视阅读的社交属性，利用好阅读过程中的外部因素和共同阅读所产生的“副产品”，让师生之间、学生之间因为英文阅读而产生真正的有意义的交流，真正落实立德树人根本任务。

最后，将阅读过程性评价贯穿在整个阅读活动的始终，细化阅读评价的标准，为学生参与评价提供支架，及时反馈学生的表现，以帮助学生取得更大的进步。在持续默读过程中，以过程性评价为主，引导学生通过自评、互评的方式，增强对自己阅读过程的有意识的控制和调整，逐渐形成适合自己的阅读方式。

三、不足与展望

本研究的主要不足之处是样本偏少，以质性研究为主，缺少量性研究的数据支持。后续研究中，应该将研究焦点放在閱读素养的某一项能力上，对其提升发展情况进行更加透彻的研究。

参考文献：

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[10]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.