“快乐教学法”在牙周病学课程本科生教学中的应用效果

贺小涛 安莹 苗辉 阮柏 陈芳 陈发明 田蓓敏

1.第四军医大学口腔医学院军事口腔医学国家重点实验室，陕西西安 710032；2.第四军医大学口腔医院国家口腔疾病临床医学研究中心，陕西西安 710032；3.第四军医大学口腔医院牙周科，陕西西安 710032；4.第四军医大学航空航天医学系，陕西西安 710032

牙周病学是口腔医学本科生的重要专业课程之一，在口腔医学大学本科生教育中占有极其重要的地位[1]。目前全国大多数医学院校中，口腔本科生的牙周病学教学多采用传统教学模式（lecture-based learning，LBL），教学形式单一、枯燥，教学效果难尽人意[2-5]。根据新时代教学目标，牙周病学教学不仅要求学员熟练掌握基本理论知识和基本技能，还要求学员对患者的牙周健康问题进行科学评估与分析，并指导患者认识生理、心理、社会和文化等各种因素对牙周健康的影响[6]。显然，LBL 已经越来越不适应当代口腔本科生的培养目标。

英国教育家赫·斯宾塞（Herbert Spencer）1954 年[7]提出“快乐教育”理论，提倡教学既要达到获取知识的目的，也要带给学员精神上的满足和快乐。基于“快乐教育”理论衍生出来的“快乐教学法”（happy teaching method，HTM），是综合运用问题式教学（problem-based learning，PBL）[8]、以团队为基础的教学（team-based learning，TBL）[9]及基于案例教学（case-based learning，CBL）[9]等多种教学方法，让学员在轻松愉快的氛围中掌握知识、技能[10-16]。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取第四军医大学2016 级和2017 级五年制（2019 年和2020 年大学四年级）口腔医学专业本科生为研究对象，其特点是已完成基础课程学习，具备一定的临床病例综合分析能力。本研究共持续2019—2020 年两个学年，纳入2016 级学员23 人、2017 级学员15 人，共有研究对象38 人。2016 级23 名学员按照学号依次编号为1～23，在随机数字表里连续选取23 个随机数字，以随机数字的奇数代表对照组，偶数代表实验组，对照组得到10 人，实验组13 人，因实验组多1 人，则继续选取下一位随机数字（例如：54），用该数字除以13，得到整数为4，则将实验组第4 人调入对照组，最终实验组12 人，对照组11 人。2017 级15 名学员按照同样方法分组，实验组7 人，对照组8 人。对照组采用LBL，实验组采用HTM。每年分组后，对两组学员的年龄、素质评分（辅导员打分）、初始测试成绩等一般资料进行比较；两年分组结束后，对两组总体一般资料再次比较，分析两组可比性。

1.2 教学设计和实施

选取牙周病学课程中“牙龈病”“牙周炎”“牙周炎的伴发病变”“牙周病多学科联合治疗”和“牙周病病案讨论”共5 次课进行分组教学。两组授课由同一授课小组完成，包括一名资深高职教员、一名具有10年以上实操授课和临床带教经验的中职教员和一名资深助教。其中高职教员为课程的主要负责人，担任主讲教员。

对照组由高职教员授课，中职教员和助教随堂听课。主要实施步骤包括：①课前准备。3 名教员课前共同备课，学员提前预习授课内容。②课堂教学。多媒体幻灯授课，学员听课结合课堂讨论，最后采取教员“提问”、学员“回答”的方式共同总结疾病特点、制订治疗方案。③教学效果综合评价。

实验组由高职教员主导课堂讨论，另两名教员现场指导。主要实施步骤包括：①课前准备。教员提前一周布置自学任务，学员根据教材和文献资料自行设计授课内容中可能出现的病例，初步熟悉一般诊疗方案。其中“牙周病多学科联合治疗”和“牙周病病案讨论”两次授课，教员提供预先设计好的病例资料。②课堂教学。学员2～3 人一组，分组扮演患者和医生的角色，对诊疗过程情景再现，完成问诊、病史采集、口腔检查、诊断、制订诊疗计划和临床治疗操作演示。其中“牙龈病”“牙周炎”和“牙周炎的伴发病变”3 次课不进行临床治疗操作演示，而“牙周病多学科联合治疗”和“牙周病病案讨论”2 次课针对预设病例在仿头模型上进行相应临床治疗操作演示。③教员在学员情景再现过程中可以回答学员提出的问题，纠正学员错误并在关键之处对其进行指导。④病例汇报及点评。情景再现结束后，每组学员由教员随机指定一人进行病例汇报，最后教员点评。⑤教学效果综合评价。

1.3 教学效果综合评价

通过课后教学效果问卷调查得分、教员评分和理论考试成绩对两组教学效果进行综合对比分析。①问卷调查：每次课程结束后，采取不记名方式，学员填写问卷，该问卷Cronbach’s α 系数为0.802，效度系数为0.819。问卷评分项目包括：理论知识掌握、学习主动性、课堂学习效率、归纳分析能力培养、临床思维能力培养、医患沟通能力培养和团队协作能力培养各10 分，整体教学满意度30 分，总分100 分。②教员评分：3位教员根据学员课堂综合表现，从自主学习能力、临床思辨能力、课堂活跃程度和发现及解决问题能力4 个方面对每位学员的课堂表现进行打分，每个方面25 分，共计100 分。③理论考试：5 次课程结束后，由教员根据教学大纲及授课内容准备理论考试试题。试题类型包括“客观类型题”和“病例分析题”，各占50 分，满分100 分。实验组和对照组学员使用的试题相同，随机抽取教员阅卷，最终对两组学员考试成绩进行统计分析。

1.4 统计学方法

采用SPSS 16.0 软件对所得数据进行分析，计量资料采用均数±标准差（）表示，组间比较采用t 检验；计数资料采用例数表示，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组一般资料比较

两组学员年级构成、年龄、素质能力评分和研究前初始测试成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），两组具有可比性。见表1。

表1 两组一般资料比较

2.2 两组学员问卷调查自我评分比较

5 次课程问卷调查共获得调查问卷实验组95 份、对照组95 份，均为有效问卷。结果经统计分析显示，两组学员理论知识掌握和归纳分析能力培养评分比较差异无统计学意义（P＞0.05）；实验组学习主动性、课堂学习效率、临床思维能力培养、医患沟通能力培养、团队协作能力培养、总体教学满意度及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组学员问卷调查自我评分比较（分，，n=95）

表2 两组学员问卷调查自我评分比较（分，，n=95）

2.3 两组教员评价得分比较

5 次课程结束后，共获得教员评分表实验组285 份、对照组285 份，均为有效评分表。实验组学员自主学习能力、临床思辨能力、课堂活跃程度、发现及解决问题能力得分及总评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 两组教员评价得分比较（分，，n=285）

表3 两组教员评价得分比较（分，，n=285）

2.4 两组客观类型题成绩与病例分析题成绩比较

5 次课程结束后理论考试结果显示，两组客观类型题得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），但实验组病例分析题成绩及总成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组客观类型题成绩与病例分析题成绩比较（分，）

表4 两组客观类型题成绩与病例分析题成绩比较（分，）

3 讨论

新型“快乐教育”理念自问世以来，在小学、高中和大学等非医学教育专业得到广泛应用，并取得了良好教学效果[17-20]。然而，虽有不少学者建议在医学教育中运用HTM，但其课堂教学效果仍需基于随机对照实验研究进一步验证。第四军医大学牙周病学本科生教学目前实施集牙周病学、口腔组织病理学、口腔预防医学、口腔颌面医学影像诊断学和口腔临床药物学5 个口腔临床学科为一体的模块化教学方式，该教学模式更注重学员综合素质与能力的培养[21]。因此，本研究依托模块化教学，共享该教学模式所配备的教学资源和教学设施，比较了LBL 和HTM 两种教学方法的实施效果。

本研究初次将HTM 引入牙周病学本科生课堂教学，通过与LBL 教学效果比较，结果提示，从学员角度评价，学员普遍认为HTM 能提高学习主动性，有助于临床思维、医患沟通和团队协作等多方面综合能力的培养，从而提高学习效率，因此，HTM 更受学员欢迎和喜爱；从教员综合评价角度分析提示，接受HTM 授课的学员，在自主学习能力、临床思辨能力、课堂活跃程度、发现及解决问题能力4 个方面的表现均较LBL 突出；最后，通过理论考核，再次证明应用HTM 的课堂教学效果显著优于LBL。该研究结果与以往研究中分别应用PBL、TBL、PBL-TBL、TBL-CBL等教学法在医学课程教学[15-16,22-27]和应用HTM 在非医学教学研究中[18-20]，得出的结论一致。

HTM 与LBL 教学法的差异是，HTM 课堂氛围生动活泼、授课方法和环节多元化、教员起引导而非主导作用。首先，学员在准备诊疗情景再现过程中，通过主动搜集资料和预演临床病例诊疗过程，学习了疾病临床特点和临床病例分析相关的一系列理论知识。从根本上提高了学员的学习兴趣，培养了学员主动学习和思考的能力。其次，HTM 模拟临床患者就诊过程，打破了LBL 从疾病名称到临床表现的常规思维方式，通过转化学员思考问题角度，培养了学员逆向临床思辨能力和医患沟通能力。再次，分组教学模式培养了学员的团队协作能力。最后，针对诊疗方案，在仿真头颅模型上采取的模拟临床治疗操作环节强化了学员对疾病治疗方案的制定能力和临床操作技能。因此，该教学法摒弃了LBL 的生搬教材和照本宣科，充分调动学员的学习积极性和主动性，变被动接受为主动要求学习，提高了课堂学习效率，增强了学员对理论知识的理解和掌握程度，使学员在轻松愉快的课堂氛围中，掌握更多理论知识，培养更多专业综合素质能力。另外，从授课教员自身角度分析，应用HTM 需要教员提前筛选授课章节、设计教学程序、充分备课，这对教员的个人能力是一大考验。要求授课教员通过不断完善知识体系，在授课过程中不断总结经验，提升自我，最终达到提高教员队伍综合素质、提升牙周病学本科生教学质量的目标。因此，寓教于乐的HTM 值得在牙周病学本科生教学中推广应用。

本研究结果显示，在牙周病学本科生教学中应用HTM 有助于提高学员的学习主动性和课堂学习效率，加强对学员专业综合能力的培养，在素质教育、能力教育方面明显优于传统教学模式。在研究中我们还发现，基于HTM 的教学模式，可以督促授课教员在课堂教学设计上下功夫，真正达到了教员、学员同学习、同进步的目的。如能保持下去，也能提升教员队伍的整体水平，并形成良性循环，进一步提高本科生教学质量。然而，HTM 在口腔医学本科生教学中的应用仍处于摸索阶段，进一步还需要设计更大样本的多中心随机对照试验去验证教学效果。在研究过程中，还需要不断积累经验，优化课堂设计和实施流程，设计更合理、全面的评价指标，让研究更加科学规范。未来如何将HTM 更好更广泛的融入且贯穿于整个课程教学是值得我们不断思索的问题。