地方高师院校学前教育本科专业学生胜任力调查——以广西区内师范院校为例

刘青青

(南宁师范大学 教育科学学院，广西 南宁 530001)

哈佛大学麦克里兰教授于1973年发表了《测量胜任力而非智力》一文，文章中首次提出了“胜任力”一词，他认为，胜任力是可以将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征[1]。胜任力可以是某一领域的知识、技能，也可以是自我价值观、态度和动机等。教师胜任力是指教师个体所具备的与实施成功教学相关的一种专业知识、专业技能和专业价值观[2]。幼儿教师的职业能力如何，能否胜任这一岗位，必须追根溯源到幼儿教师的职前培养阶段。作为职前幼儿教师的主力军和中坚力量，学前教育师范生的培养质量基本决定了未来幼儿教师的胜任力状况和专业化程度。

一、研究设计

1.研究对象

胜任力的一个重要特征就是情境性，即必须在工作情境中考查胜任力水平。基于此，本研究从广西区内开设有学前教育专业的本科师范院校中随机抽取180名大四学生，他们有过为期2至3个月的实习经历，在此期间他们有独立带班的机会。共发放问卷180份，回收180份。回收率100%，有效率100%。

2.研究工具

本研究采用朱晓颖自编的幼儿教师胜任力自评定问卷，问卷信效度良好。问卷由教育能力、态度、心理特质、动机四个维度构成。其中教育能力又包括儿童观念、教学技能、教学策略知识、班级管理能力；态度包括自我效能、职业道德、自我反思；心理特质包括责任感、角色监控能力、人际交往；动机包括成就动机、职业满意度。问卷采用 Likert点计分，“1”表示完全不符合，“2”表示基本不符合，“3”表示不确定，“4”表示基本符合，“5”表示完全符合。数字越大表示该行为越符合幼儿教师自己的日常行为或观念，得分越高表示该幼儿教师的胜任力水平越高。

3.研究方法

本研究采用问卷调查法，后期数据处理采用SPSS21.0进行统计。

二、研究结果与分析

1.胜任力整体水平

本研究量表设计中，中位数是2.5，得分越高于2.5说明学生胜任力水平越高，反之越低。从表1各项数据来看，学前教育本科专业学生各维度得分基本在3至4之间，按量表等级，处于不确定到基本符合之间，说明学生胜任力水平中等居上。各维度的得分从高到低依次是态度、动机、心理特质、教育能力。教育能力得分最低，说明学生的教育能力比较薄弱，且教育能力标准差较小，说明大部分学生教育能力水平比较平均。学生教育能力普遍较差，这可能跟学前教育专业的课程结构和培养模式有很大的关系。态度和动机维度得分较高，分别为3.90和3.85。这可能是由于近几年屡屡出现的幼师虐童事件给学前教育职前培养敲响了警钟，使得师范院校更加重视学生的职业道德和职业认同的培养。

表1 胜任力总体水平描述性结果统计

2.胜任力各维度水平比较

(1)教育能力维度各特征水平比较。表2显示，教育能力各维度得分由高到低是班级管理能力>教学技能>教学策略知识>儿童观点。教学技能、教学策略知识得分较低，分别为3.50和3.33，处于量表等级中不确定到基本符合之间。虽然开设了很多专业知识和专业技能的课程，但由于教学模式的原因，更加注重理论的讲授，在实践操作上的培养不足。就本校的情况来看，一些实践类课程如五大领域教学法，由于课时有限且更多课时还是用在理论讲授上，留给学生实操的机会较少，且学生大多是以小组形式设计教学活动、开展说课、模拟课堂活动，教师很难照顾到每个学生。再者，教学策略知识和教育技能除了在课堂上获得一定经验外，更多地是通过在真实的教育情境中去积累经验，增长教育智慧。而本科师范院校更加偏向于培养学生的理论知识素养，在实习的时限安排上远远不如同专业的专科院校。比如本校只在大四上学期安排毕业实习12周，而本市某一专科师范院校分别在大一和大三各安排有一次12周的实习。儿童观得分最低，仅为3.11分。有57%的学生有过体罚学生的做法。儿童观是幼儿教师职业素养中具有奠基性的构成要素，它直接影响着教师的教育观、课程观，对教师的专业素质发展以及保教行为有直接的影响。涉及儿童观的课程有学前教育原理、学前儿童发展心理学、幼儿园课程、学前游戏论等。显而易见，教师课堂上的讲授并没有使科学的儿童观深入学生内心，在教育实践中错误的儿童观会左右学生的教育行为。教学策略知识、教学技能和儿童观分别见图1、图2、图3。

表2 教育能力维度各特征水平比较

图1 在接手一个新的年级时，总比别人适应快

图2 我的语言富有逻辑、趣味

图3 当孩子特别调皮时，我会体罚孩子

(2)态度维度各特征水平比较。教师态度是教师对自身职业劳动以一定方式做出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向。在态度维度上，各特征值基本一致，相差不大。表3显示，学生的自我效能、职业道德、自我反思能力发展比较好。学生的反思意识得分最高。这可能跟大学课堂的授课性质有关，大多数教师上课都以讨论和思辨为主,注重学生反思意识和反思能力的培养。职业道德是教师的处世准则，教师职业道德在教师的职业素养中起着基础之基础的作用。近年来多次诱发的幼师虐童案引起社会对幼儿教师职业道德的普遍关注，这也促使师范院校更加注重师范生的职业道德培养。目前，本科师范院校开设和职业道德相关的课程有思想道德修养、教育学原理、学前教育学、教师职业道德与政策法规、教师资格考试实务。除此以外，师范院校还特别重视学风建设，在考风、诚信教育等方面提升学生的自身素质。教师的自我效能感则是指教师对自己所从事的教育工作的价值以及自己是否具备教育好儿童的能力的认识和判断[3]。教师自我效能感影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。学生自我效能得分较高，说明学生认为自己有能力应付教育事件，具体见图4和图5。

表3 态度维度各特征水平比较

图4 对一件事我能从多角度去思考

图5 我能从总体上规划孩子的教学计划

(3)心理特质维度各特征水平比较。心理特质是人们的各种心理素质和心理活动品质及由此形成的心理状态。心理特质包括责任感、人际交往和角色监控能力。其中责任感是指教师对自己在幼儿发展过程中是否承担了一定责任的认知。角色监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期目的，而在教学的全过程中，将教学本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈和调节的能力。如表4所示，学生的心理特质维度各特征中人际交往能力表现最好。说明学生人际沟通水平较高，能较好地处理好与幼儿、同事、家长之间的关系。而责任感和角色监控能力较差，主要表现是在与幼儿交流时很难控制自己的情绪，经常在工作中感到疲惫和压力，向家长抱怨工作的辛苦，对幼儿教师的身份不够明确，容易将个人情绪带入工作中。说明学生的幼儿教师角色意识还不明确，还未能将教师行为规范自觉同化和吸收。仅有40%的学生能经常注意到工作中的细节问题。55%的学生有过向家长抱怨和发牢骚的经历(图6和图7)。

表4 心理特质维度各特征水平比较

图6 即使是工作中的一些细节问题我也能发现

图7 我会对家长发世事的牢骚

(4)动机维度各特征水平比较。在动机维度各特征中，成就动机和职业满意度得分情况基本一样(表5)，分别为3.80分和3.92分，属于较高水平。成就动机是教师为满足社会需要认真完成自己的角色活动，并欲达到某种理想境地的一种内在动因。成就动机是幼儿教师个人事业发展的源泉，在幼儿教师的专业发展过程中起着积极且重要的作用。一名幼儿教师从一名“普通人”发展为“教育者”的过程中，成就动机起着很大的作用[4]。一般来说，成就动机越高的教师越能积极地调整自己的行为，他们就会努力营造良好的教育氛围，积极与幼儿进行互动，享受工作的乐趣。他们不仅把幼儿教师当作一份职业，更当作是一种理想追求。在“我喜欢尝试新的教学方法”“我经常能在工作中体会到快乐”题目中，选择“有时”和“经常”的学生合计达到80%(图8)。说明学生具有较高的成就动机，他们在工作中能积极地调整自己的心态和行为，享受与幼儿的互动。

表5 动机维度各特征水平比较

图8 我经常能在工作中感受到快乐

教师职业满意度是指教师对自己所从事的工作本身及其有关方面的心理感受与评价[5]。职业满意度高的教师会积极乐观地投入到工作中，顺利完成教育任务并增强自身对教师职业的认同感，从而形成良性循环。“我认为幼儿教师这个职业很神圣”“做幼儿教师是我的兴趣所在”选择“经常”和“总是”的占比分别为80%和将近50%。说明大部分学生对自己的专业以及将来所从事的职业比较认可(图9，图10)。

图9 我认为幼儿教师这个职业很神圣

图10 做幼儿教师是我的兴趣所在

三、研究结论

1.学前教育本科专业学生胜任力整体水平中等偏上但教育能力较为薄弱

从对学前教育本科专业学生的胜任力总体水平调查结果来看，胜任力总体水平为3.67，属于中等偏上水平。其中教育能力为3.45，态度为3.90，心理特质为3.54，动机为3.85。这表明学前教育本科专业学生在态度、心理特质和动机方面表现较好，而教育能力较为薄弱。在与学生交谈中得知，他们还不能掌握灵活的教育方法，缺乏教育策略知识，在处理一些随机教育事件时有些吃力。

2.胜任力各特征总体水平较好但儿童观和责任感还有待提高

从对学前教育本科专业学生的胜任力各特征水平分析来看，职业道德、自我反思、人际交往、成就动机和职业满意度表现较好，儿童观和责任感表现较差，都仅为3.11分。科学的儿童观念并没有完全植入学生内心，不健全的儿童观会左右学生的教育行为。学生的责任意识和责任感普遍较差。主要表现在对教师身份的认识还不够明确，还未能将教师行为规范自觉吸收和同化，工作中容易带有个人情绪。

四、建议

1.强化教师角色意识，提高学生职业道德修养

教师角色是指与教师的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务及规范化的行为模式。师范生正处于由学生转变为教师的过渡时期，提高师范生对教师的角色意识，尽快将教师角色意识内化为自身体验，有利于学生职业性格的形成。对此可通过加强入学教育，使学生在入学之初就对本专业有所认识和了解，知悉职业特征，明确自己的职业身份和角色，增强专业认同度。每次见习和实习，无论从着装、仪态还是言语都要以幼儿教师的标准要求学生，增强他们的教师角色体验。邀请优秀幼儿教师和特级教师来跟学生分享自己的成长历程，使学生感受到作为一名幼儿教师的使命感和责任感，夯实学生的职业道德素养，为学生从事教育教学工作做好准备。

2.构建以胜任力为导向的培养目标，优化培养模式

胜任力是指个体为成功完成职业活动所需具备的一种知识、技能、价值观以及人格特征的综合[6]。个体在职业活动中的胜任力代表其职业能力的发展。胜任力视角下的职业能力具有情境性、潜在性和综合性。学前教育本科专业人才的培养不仅要力求学前教育知识的综合性和系统性，还要兼顾学生的实践应用能力和人格、价值观的培养。以实践为核心，多途径多渠道发展实践能力。一方面要创新教学模式，促进能力发展。对于一些实践类课程，要以对话式教学模式取而代之以教师讲、学生模拟为主的传统教学模式。综合运用任务驱动法、案例分析法、模拟教学法，将抽象的儿童观与生动的教育案例相结合，切实提高学生分析问题和应用问题的能力，夯实学生的科学儿童观。另一方面要加强幼儿园实践基地的建设。带领学生进入幼儿园实际教学情境中进行现场教学，为见习和实习的学生一对一地安排校内和园内指导教师，切实发挥指导教师的作用，确保指导有效、到位。

3.完善评价体系，注重能力考核

改变传统的重知识轻技能、重认知轻情感的认知观念。对学生的考核应从多方面入手。一方面改革评价内容。考核分为知识考核和能力考核。知识考核不再单纯测查学生的识记，而是重在考查学生的知识运用能力。能力考核则主要考查学生课堂模拟、团队合作、教案设计、说课、幼儿园见习、实习表现等。另一方面，重视过程评价，丰富评价形式。对学生的评价不再是一劳永逸、一成不变的，而是要以发展的眼光看待学生的成长。从学生平时的课堂表现、学习态度、努力程度、学习成果等方面多方位考查。改变传统教师评、学生被评的单一模式[7]。增加生生互评、组内互评、组间互评、校内与校外相结合的评价模式，最大限度调动学生学习的积极性。