新文科背景下舆情课程建设优化路径研究

摘要：在新文科背景下，舆情课程作为一门应用型课程，课程体系建设面临着进行多位一体传媒专业人才培养的新要求、新指标，体系建设应当向系统化、前沿化、全面化迈进。本研究通过在国内外大学官网上搜索舆情相关课程，对国内外舆情课程现状进行对比性分析，发现国内舆情课程建设问题，并从课程师资设置、完善课程内容与创新形式设置、优化课程体系设置三方面提出思考与建议，希冀有助于我国今后的舆情课程体系构建与传媒人才培养。

关键词：新文科；舆情课程建设；优化路径；传媒人才；舆情课程体现

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2022）03-0134-03

2019年“六卓越一拔尖”计划2.0正式拉开新文科建设幕布[1]，计划指出新文科建设的重点在于新思维的开启，即打破包括新闻传播学在内的各个文科学科之间的壁垒，进行学科间的交叉重构，以“中国模式”构建“中国学派”学科体系。舆论学作为新闻传播学的一大分支，舆论学教育承担着培养传媒人才的重任。在智媒环境下，当前国内外舆论场出现传播主体多、传播渠道多、传播内容多的“三多”局面，需要传媒人才进行有效舆情治理。舆情课程建设作为高校舆论学培养方案中的核心，如何结合时代背景，在进行学科升级的基础上实现多位一体传媒专业人才的培养目标是目前面临的新要求、新指标。

一、国内外舆情课程现状

舆情课程并非指单一课程，而是由舆论学、舆情理论与实务、舆情分析与研判等一系列课程构成，由于课程本身的复杂性、综合性，其既涉及政治学、社会学、心理学等文科知识，也涉及计算机、大数据、智能信息处理等理工科知识，呈现出文理交叉、文工交叉的课程特征。教师是课程的教授主体、课程内容与课程形式是课程的重点、课程体系是课程的建设主线，三者构成课程建设的核心部分。

（一）课程师资

在教学过程中，教师作为知识的传授者发挥着重要的引导作用。国外教授舆情课程的老师多为舆情研究前沿人员，以教授的舆情课程为基础，结合课程教学发表一系列学术论文，同时将学界前沿舆情治理研判思想带入课堂，以科研反哺教学。例如斯坦福大学的仙托·艾英格作为传播学和政治学的教授，教学和研究都涉及新闻媒体和大众传播在当代政治中的作用，并探讨舆论在政治中的地位。在其教授课程“竞选、投票、媒体与选举”中，将其所著书籍《电视与美国舆论》作为学生的必读书目之一，提升了课堂教学的专业性，保障传授知识的时新性。

国内由于舆情研究起步较晚，真正意义上系统的舆情理论研究是从2003年开始的[2]。因此，国内舆情领域研究学者数量较少。在课程师资方面，国内大多高校采取教师兼授的模式，即授课教师并非研究舆情领域的学者。由于校内该领域师资短缺，将以其他领域作为研究重点的教师进行舆情课程的教授，所讲授内容被禁锢在书本当中，难以保障舆情课程教学的前沿性，课程师资设置无法满足学生的专业性知识获取需求。

（二）课程内容与形式

在课程内容方面，中国新闻传播学虽然已经有中国学者李彪所著的《舆论学教程》与外国学者李普曼所著的《舆论学》作为主要授课教材，但学生阅读书目还较为单一，结合中国本土化背景编写的教材较少。课程内容采取“一刀切”的形式：多数内容停留在舆论学或舆情的基本定义及研究方法等概念层面，整体属于浅层化的内容解读，深入的前沿舆情知识较少涉及，如带动学生思考舆情的社会底层逻辑；同时，缺少体系化的舆情知识教授；在课程形式方面，多数教师选择讲授法，即以单向灌输知识的形式进行，形式比较僵化，教师长时间的单向知识输出使学生无法提升对于课程学习的积极性。作为一门应用型课程，国内舆情课程大多并未实现形式上的知识与实践相结合，由于舆情实践对学校的硬件设施较高，国内大多高校无法为学生提供舆情实践机会，当下舆情课程教学更重视理论教学，学生舆情实操较少。

國外大学采取综合性视野的课程内容、多层次的课程形式。以阿姆斯特丹大学开设的公民与舆论课程为例，其作为下设在政治传播研究中心下的一门核心课程，在内容本身方面，不拘泥于舆情或舆论基本概念的阐述，而是结合国际舆情实例，探讨政治沟通对公民个人的使用和影响以及公众舆论的形成过程，分析公民使用政治信息的发展情况。在课程形式方面以研讨会的形式展开，尽可能调动学生的课堂卷入度来进行讨论，培养学生的自主研究能力并在课程教授途中进行实践教学，学生可根据自身兴趣开发和执行自己的原创研究项目，为学生进行舆情研究提供实操机会，锻炼学生的舆情研判等能力，实现理论与实践相结合。

（三）课程体系

课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向专业培养目标实现的系统[3]。课程体系强调各个课程以及课程各方面的协调统一，具有一致性，舆情课程涉及多领域学科知识，课程体系设置尤为重要。

国内舆情课程体系建设仍处于初级阶段。从各门课程来看，课程之间的衔接性较差，课程独立性强，并未形成有机联系，学生在学习完所有课程后无法形成完整的舆情知识树；从课程自身来看，课程教学与课程考核之间协同性较差，当前我国高校舆情课程考评机制多采取平时成绩加期末考试成绩综合评定的方式，如不定期布置课后作业，在总评成绩中占一定的比重 （如30%），进行统一的期末考试，卷面成绩在总评成绩中占一定的比重 （如70%）。这种考评机制过多地强调期末卷面成绩的重要性，容易造成“学生平时上课不听讲，期末考试前背死书”的局面，学生的学习积极性无法得到有效提升。

国外舆情课程多开设在政治学、社会学等学科下，呈现出多学科交叉的体系特征。例如“竞选、投票、媒体与选举”作为斯坦福大学所设政治传播实验室下的舆情课程之一，要求学生阅读大量指定书籍，书籍涉及政治学、传播学、社会学、舆论学、心理学等多个学科，在每一学习日根据教学目标指定阅读书目章节及任务，强调综合教育，从现象学的视角展开教学并在学习此门课程之前，进行“美国政治行为专题”课程的教授，为学生的舆情研究进行前期的理论知识储备，夯实理论基础，培养学生的舆情素养。在考评机制方面，实行阶段性考核制度：期中考试、期末考试各占总成绩的25%，论文占30%，课堂演示占10%，课堂讨论占10%。通过这种形式，实现学生与老师的双向互动交流，学生从知识的接收者转变为知识的输出者。

二、中国舆情课程建设优化路径

与国外相比，国内舆情课程主要有三方面的不足：教师队伍专业性较弱，课程内容与形式设置“重理论，弱实践”，课程体系“分割性”较强。结合新文科“从学科导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合”的新要求，对我国舆情课程建设从教师队伍、课程内容与形式、课程体系几方面提出优化路径，希冀为更好地开展舆情课程提供启示。

（一）教师队伍建设

教师队伍建设在学科专业建设和人才培养中处于关键地位。对于舆情课程教学来说，教师的舆情素养、舆情研判分析技能、舆情实践经历、舆情知识储备都会影响教学质量，我国也需要一支走在学术、实践前沿的教师队伍来承担舆情课程建设与传媒人才培育的工作。

1.新文科对舆情领域教师要求

新文科强调学科间的交叉融合，因此首先在知识层面，教师不仅要掌握舆情基础知识与技能知识、与舆情有关的信息采集、数据清洗等理工科知识，还应关注国际上的新兴前沿知识，了解舆情学界最新动态与舆情事件，不断提升自身的舆情素养，拓展自己知识面的广度与知识体系的深度。其次，在舆情实践层面，对于和舆情课程相关的新技术、新产业的发展进程进行了解，对新近发生的舆情事件进行分析研判，形成自己的舆情事件库。这不仅有利于提高自己的舆情研判分析技能，也便于在课堂上为学生讲解舆情知识的同时列举实例，增强课堂的趣味性，提高学生的课堂卷入度。最后，在舆情道德规范上，舆情研究与社会科学息息相关，具有较强的意识形态色彩，因此重点强调职业道德、社会公德，教师要以正确的三观为指导开展教学工作，致力于成为学生的学习榜样与精神引领者。

2.教师队伍建设路径

针对我国高校现有舆情学科领域研究教师较少，国家级高层次人才紧缺问题，可从两方面进行教师队伍建设：一是高校在对舆情业界专业人士的专业素养与道德素养进行考察后，可定期邀请专业人士到校举行舆情专题讲座或教授实践类知识，以业界带学界，通过舆情业界人士的亲身舆情研判与分析经历讲授，提高学生的舆情素养，促进学生形成舆情意识，保障学生所接受知识的时新性与可操作性；二是落实教师互聘制度，即利用各校之间的优势师资资源，通过校际合作，促进教师间的合作交流，从而实现优质师资资源共享。通过发挥舆情学界人才的引领作用及开展各种学术交流等活动，构建“教师学习共同体”。

（二）课程内容与形式设置

1.课程内容完善

由于学生自身教育背景和学习能力不同，对于舆情学习的需求层次也有所差异。因此对于学习舆情课程的学生，如果采取“一刀切”的课程内容教授方式，容易导致学生的学习需求与学习内容无法匹配，从而丧失学习兴趣的结果。针对有不同舆情课程学习需求的新闻与传播学生，教师可采取多层次课程内容教授方式。

舆情课程在内容上可分为通识性舆情课程与专业性舆情课程。通识性舆情课程指高校开设的面向所有新闻与传播学生的舆情课程，重视基础性与实用性，涉及舆情基本概念与舆情实践基础操作知识。通过开设通识性舆情课程，立足国情，训练学生灵活应用舆情的概念和方法综合解决现实问题的能力，塑造舆情意识。专业性舆情课程则是对于今后想从事舆情领域工作与研究的学生开展，更强调对于舆情的深入探讨。舆论学与传播学、社会学、心理学、信息科学等学科知识都有交融的部分，如舆情事件信息的搜集与清洗需要一定的数据处理能力。因此针对舆情专业人才的课程内容还应不定期传授与舆情领域相关的学科知识，构建完整知识树。

2.课程形式创新

课程形式也应秉承差异化原则。针对通识性舆情课程的教授形式，由于其涉及的学生数量较多，讲述知识较为浅显，通过课堂教学就能满足其学习需求。因此可采取大班授课的形式，提升教学效率。

而对于专业性舆情课程，其传授内容较为复杂，且教学对象数量较少，可以“小班教学+校外实践”的形式进行，在传授理论知识的同时加强对于学生的舆情实践训练，促进理论教学与实践教学相结合。在课堂内探讨涉及舆情前沿的知识时，可在班级内实行小组合作学习，以5～8人为一组，具体人数视知识难易度改变，难度越大，人数越多，引导学生通过头脑风暴等多种方法思考教师提出的问题，提升学生的自主学习能力。在课堂外，为学生提供舆情实操机会。针对舆情实践场地对于硬件要求较高，高校无法满足学生舆情实践需求的问题，可通过“校企合作”进行解决。与校外舆情机构或平台实现常态化协作，高校与企业联合起来，共同为传媒人才教育打造一个平台，建立合作培养传媒人才的关系。

（三）课程体系优化

除了上述内容之外，课程体系还由培养目标与考核方式构成，因此，针对舆情课程培养目标与考核方式两个方面展开详细叙述。

1.培养目标

舆情教育是培养人的事业，其出发点和落脚点，即为谁培养人、怎样培养人、培养什么样的人，这也是舆情教育的根本问题。“怎样培养人”在课程形式部分已进行阐述，下面不再赘述。首先，回答“为谁培养人”的问题。如今，国际舆论战愈演愈烈，舆论战逐渐演变成信息战、人才战，国家在传媒领域存在巨大的人才缺口，在此背景下思考“为谁培养人”的问题便有了不同的格局。舆情课程的培养目标应当以服务国家宏观战略为基础：为各行各业提供具有舆情素养、社会责任感、正确政治导向的时代先锋者，使其成为营造良好网络舆论空间的新生力量。

其次，舆情课程建设最核心的问题是“培养什么样的人”的问题。习近平总书记指出，“党的新闻舆论工作的职责和使命是：高举旗帜、引领导向，围绕中心、服务大局，团结人民、鼓舞士气，成风化人、凝心聚力，澄清谬误、明辨是非，联接中外、沟通世界”[4]。由此可见，传播人才不仅参与主流舆论生态构造，更是通过前台后台协作进行网络社会治理的中坚力量。舆情课程应当培养新时代的复合型传媒人才，在各传播领域都能运用舆情思维对信息进行解决处理，参与传媒实践。

2.考核方式

在考核方面，可借鉴理工科“理论考核”+“实践考核”的多样化考核方法，打破传统文科考核模式。一是在课堂上进行不定期舆情基础理论知识测验，将测验成绩作为理论考核的一部分。二是在进行舆情理论考核的同时给予学生舆情实践一定的成绩权重，借鉴理工科量化指标进行实践成果赋分的形式，通过分组完成舆情事件分析与研判项目，采取组内成员互评与教师项目总评的方式进行，重点考核学生的舆情实践能力。

三、结语

舆情课程在影响传媒人才舆情素养与实践技能形成的同时对其全面发展也起着十分重要的作用。未来，舆情课程建设可以从国家宏观策略出发，协同社会和学校的多方力量，注重多学科知识的交融教育，为学生构建综合性舆情视野；同时提供舆情实践平台，帮助学生在形成正确三观的基础上掌握社会所需的舆情治理研判等相关技能，从而把学生培养成满足新时期需求的传媒人才。

参考文献：

[1] 方秀才.新文科背景下英语师范专业建设框架研究[J].教育学术月刊，2021（4）：97-103.

[2] 王来华，刘毅. 2004年舆情研究综述[J].天津大学学报（社会科学版），2005（4）：309-313.

[3] 刘慧，任永泰.我国研究生课程体系现状及优化策略[J].黑龙江科技信息，2012（15）：169，110.

[4] 习近平.在党的新闻舆論工作座谈会上强调坚持正确方向创新方法提高新闻舆论传播力引导力[N].人民日报，2016-02-20（01）.

作者简介 陈沁，本科在读，研究方向：网络与新媒体。