高职院校心理委员胜任力、自我效能感与主观幸福感关系探究——以广州市从化区高职院校为例

陈 梦

（广州城建职业学院，广州 510900 ）

积极心理品质是衡量个体心理水平高低的一切正向心理指标的总和，是国外积极心理学的研究核心之一。Seligman 提出Positive Character（积极品质）由主观幸福感、乐观、快乐等因素组成，自我效能感和主观幸福感的水平高低是积极心理品质的重要体现[1]，其中自我效能感是美国心理学家Albert Bandura 社会认知理论的重要概念，是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的预测与判断，是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度[2]。1960 年Wilson把主观幸福感研究提到了理论的水平，Diener 在总结过去30 多年来对主观幸福感研究的基础上，提出主观幸福感是评价者根据自己定义的标准对自身生活质量进行整体性的评价[3]，主观幸福感程度的高低主要反馈在生活满意度和情感体验两个维度上[4]，对大学生心理健康有重要影响。

我国孟万金教授首次明确使用“积极心理品质”这一术语[5]，之后将积极心理品质和心理健康教育相结合，提出了“积极心理健康教育模式”[6]。心理委员是学校心理健康教育工作的重要执行者和参与人，他们作为朋辈队伍的一员，不仅需要从事心理危机干预工作，更需要通过积极的认知方式、情绪情感、意志行为等心理过程宣传心理健康知识，潜移默化地影响学生的心理健康状态。

较高自我效能感有利于心理委员合理设置目标，制定活动计划，提升行为的努力和坚持程度，从而影响他们的思维模式和情感反应模式，升华活动的成就感和满足感，增强心理委员的信心和自我满足，最终提升其胜任力。同时高水平的胜任力会增强心理委员的自信心，在评估是否有能力完成某项工作时，他们会偏向做出正向的判断。心理委员作为心理健康教育的“形象大使”，从事“助人自助”工作，更需要拥有高水平的主观幸福感，这样不仅能有效完成自身工作职责，还能帮助他人获得积极力量、发现优秀品质、激发成长动力，从而让他们挖掘自我潜能，享受校园生活。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取广州市从化区2 所高职院校，采用问卷调查法，在大学生心理委员中随机发放问卷398 份，剔除回答不完整或不诚信问卷，回收有效问卷372份，回收率为93.5%。有效问卷中，男生212 人，女生160 人；文科174 人，理工科198 人；从事心理工作不足1 年的有216 人，1～2 年的134 人，2 年以上的22 人。

1.2 研究工具

1.2.1 高校心理委员胜任力问卷

量表为江西师范大学易思佳编制，共42 个项目，采用Likert5 点计分法，包括自我认知、组织能力、团队合作、工作动机、工作态度、性格特质、专业知识七个维度，分数越高胜任力越强[7]。本量表具有较好的信效度，对量表进行内部一致性信度检验，Alpha 系数为0.979，分量表的系数均在0.8 以上，所以此量表对于调查心理委员胜任力是可信、有效的。

1.2.2 总体幸福感量表（GWB）

量表采用段建华修订的中译本，主要用来测试人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价，共18 个项目，6 个分量表，此量表重测信度系数为0.85，主观幸福感大学生常模为74 分，总分越高，主观幸福感的水平就越高，对目前生活质量越满意。

1.2.3 一般自我效能感量表（GSES）

量表主要用于测量个体判断自己是否拥有应对和完成各种应激情境和突发事件的能力，量表采用Ralf Schwarzer 编制，张建新等人翻译和修订的中译本，共10 个项目，为单维量表，Alpha 系数为0.87，重测信度较高，能有效反映心理委员的自我效能感。总分越高，自我效能感越强。

1.3 研究方法

采用问卷调查法，运用SPSS 17.0 对数据进行相关、回归和中介效应分析。

2 研究结果与分析

2.1 心理委员胜任力、自我效能感与主观幸福感现状

由表1 可知，胜任力平均分为3.5，根据《高校心理委员胜任力问卷》编制标准，胜任力最低分为1 分，最高分为5 分，因此本文研究的高职心理委员胜任力处于中等偏上水平，仍有较大进步空间；一般自我效能感总分为26.44±6.39，高于理论平均值（总分为40 分），与沈阳理工大学李剑锋2018 年所做的高校心理委员一般自我效能感得分（26.70±4.11）基本持平，比较无显著性差异（t=-0.790，P ＞0.05）[4]。由此可见，心理委员的自我效能感较好；主观幸福感总分平均分为71.12 分，低于全国常模的分数74 分，且具有显著性差异（t=-4.56，P ＜0.05）。

表1 胜任力、一般自我效能感与主观幸福感现状

2.2 心理委员胜任力、自我效能感、主观幸福感之间的相关分析

由表2 可知，心理委员胜任力总分及其各维度与自我效能感总分均相关显著，组织关系、工作态度、专业知识及其胜任力总分与主观幸福感呈显著性相关，自我认知、工作动机、团队合作及其性格特质与主观幸福感之间相关不显著。由于自我效能感和主观幸福感分数均为连续变量，应用Pearson 相关对两变量进行相关分析，发现两者相关显著（r=0.187,P=0.000 ＜0.01)。因此心理委员胜任力、自我效能感与主观幸福感两两相关且具有统计学意义。

表2 胜任力与自我效能感、主观幸福感的相关分析

2.3 心理委员胜任力、自我效能感、主观幸福感的回归分析

为进一步调查心理委员胜任力、自我效能感与主观幸福感之间的具体关系，本研究以胜任力为自变量，主观幸福感为因变量进行线性回归分析（结果见表3）。可知，心理委员胜任力对主观幸福感有显著的预测作用，回归系数为0.175，胜任力正向影响心理委员的主观幸福感。

表3 心理委员胜任力与主观幸福感回归分析

以胜任力为自变量，自我效能感为因变量进行线性回归分析（结果见表4）。可知，心理委员胜任力对自我效能感有显著的预测作用，能解释自我效能感变异量的52.5%，回归系数为0.761，说明心理委员的胜任力正向影响自我效能感，胜任力越高，心理委员的自我效能感水平就越高。

表4 心理委员胜任力与一般自我效能感回归分析

以胜任力、自我效能感为自变量，以主观幸福感为因变量进行多元回归分析（结果见表5）。可知，加入变量自我效能感后，心理委员的胜任力仍对主观幸福感有显著的预测作用，且在通过自我效能感后，心理委员胜任力对主观幸福感变异量解释率有所提升。

表5 心理委员胜任力、自我效能感与主观幸福感回归分析

2.4 心理委员胜任力、自我效能感、主观幸福感的中介效应分析

从以上数据可知，胜任力、自我效能感、主观幸福感为两两相关，这是中介效应检测的基础和前提[8]。

研究中将胜任力作为自变量，自我效能感作为中介变量，主观幸福感作为因变量，进行中介效应检验。根据温忠麟中介变量的检验程序，第一步以心理委员的胜任力为自变量对主观幸福感进行线性回归，标准化系数c=0.187（P ＜0.01），具有显著性；第二步以心理委员的胜任力为自变量对自我效能感进行线性回归，标准化系数a=0.725（P ＜0.01），具有显著性；第三步以心理委员的胜任力、自我效能感为自变量对主观幸福感进行线性回归，发现自我效能感与主观幸福感之间相关显著（b=0.234，P ＜0.01），同时胜任力与主观幸福感之间标准系数c/=0.066（P ＜0.05），具有显著性。如图1 所示，由于标准化系数a、b、c、c/均显著，且c/＜c，说明自我效能感是胜任力与主观幸福感的中介变量，自我效能感在胜任力与主观幸福感中具有部分中介作用。

图1 胜任力、自我效能感、主观幸福感的中介模型

3 提升心理委员胜任力、自我效能感和主观幸福感的建议

3.1 完善心理委员选拔制度，丰富心理业务培训

研究发现，高职心理委员胜任力处于中等偏上水平，能承担心理委员的基本工作；自我效能感、自我悦纳程度较高，但主观幸福感水平低于常模，有待提升。高职心理委员通过竞选产生，其本身属于班级委员会的一员，且多为副班长或团支书兼任，相较于其他学生来说总体素质偏高，组织工作和培训活动较多，能参与班级大小活动并在工作中有成功体验和正向替代经验，从而使自我效能感有所提升。但同时由于心理工作的专业性和特殊性，导致人们易对其产生误解，有些学生会认为自己不是专业人员，不适合担任心理委员，无法有效帮助同学，并产生愧疚感和自责感；部分学校和辅导员对心理工作不重视，会让心理委员认为自身工作不被认可，逐渐产生懈怠心理，以致丧失工作兴趣和动机。以上因素易致心理委员的胜任力在团队合作、组织能力等方面较强，但在工作动机、工作态度等方面较弱，造成胜任力不高的现象。本次测评为学年末，部分心理委员本身对岗位归属感不强并长期累积，缺乏工作满意度和积极情绪体验，再加上期末面临考试、考证等情况，这些都易产生心理压力，从而导致主观幸福感较低。

学校应完善心理委员选拔制度，丰富心理业务培训，完善后期鼓励和轮换制度，提升归属感，让心理委员能长期、有效地完成心理健康教育宣传工作。自我效能感的高低和个体自身行为的成败经验、观察他人的替代性经验和模仿、言语劝说、情境条件以及情绪唤醒等因素有直接关系，其中影响最大的是个体直接的成败经验，因此我们可以引导学生进行正确的自我评价，合理设置目标，培养正确归因，积极面对困难，增加成功体验。决定人们幸福与否的因素不是实际发生的具体情境，而是人们对这一情景是否拥有积极正确的认知，从而产生不同的情绪体验和体验结果。因此，对大一心理委员的培训可着重在自我认识、合理归因、目标设置、成就体验等方面，让他们正确认识自我，拥有健康的心理状态；大二大三可着重在专业知识、挫折教育、情境判断等方面加强培训，不断帮助他们培养良好的内在素质，挖掘积极的心理品质，提升心理素质。

3.2 提升心理委员胜任力、自我效能感，从而提高主观幸福感

通过相关分析和回归分析发现，高职心理委员的自我效能感、胜任力与主观幸福感之间存在两两正向相关且显著的关系。心理委员的胜任力和自我效能感与个体的主观幸福感相互影响，心理委员的主观幸福感随着自我效能感和胜任力水平的提高而增加。根据易思佳创建的心理委员胜任力模型，胜任力包含组织能力、自我认知、工作动机、团队合作、性格特质、工作态度、专业知识7 个维度[7]。这就代表着拥有高水平胜任力的心理委员能组织开展各种活动，具有实事求是自我评价能力，具备亲和力和乐群性等人格特质，具有责任心、主动性等端正的工作态度以及积极的情感体验，热心心理工作并乐意帮助别人，能发挥团队合作精神，并掌握一定范围内相对稳定的系统化知识，而在这七个方面都能均衡发展的心理委员会对自己的生活质量具有正向、稳定的评估，主观幸福感水平会较高。高自我效能感的人具有正确的归因，会以积极的心态看待问题，并主动寻找解决方法，形成正向预期，而这正是提升主观幸福感的方法之一。

相较于本科生，高职生受成长经历、家庭环境、身心发展水平等因素的影响，会更易表现出自卑自我、自制力不强、学习积极性弱等特点，会导致他们在自我认同、人际交往、情绪表达、学习规划、个人成长等方面出现障碍，长此以往易产生消极情绪体验甚至自闭等心理状态，以致严重影响生活质量和心理健康状况。心理委员是班级心理健康教育宣传工作的排头兵，他们的心理健康状况对班级积极心理氛围的营造具有重要作用。由于通过改变学生的成长经历、家庭环境来提升他们的主观幸福感的可能性微乎其微，所以可通过提升心理委员的胜任力、自我效能感等因素，让其拥有积极的情绪体验和生活满意度，并感受高水平的幸福感。

3.3 将提升心理委员胜任力与改变自我效能感相结合，从而提升主观幸福感

根据中介效应分析发现，心理委员的自我效能感对胜任力和主观幸福感具有部分中介效应。胜任力主要包含个人深层次特征，是个体稳定的各因素的总和。心理委员胜任力的七个维度中，性格特质、专业知识、工作动机等变量受人的遗传特质以及成长环境、学习状态的影响，较难通过短期培训进行改变，而组织能力、自我认知等表变量和自我效能感有极大相关，所以除了通过丰富的培训内容、完善心理委员选拔机制等方法来提升胜任力，并以此增强学生的幸福感外，还可将提升心理委员胜任力与改变自我效能感相结合，以此来影响他们的主观幸福感。学校可通过强化心理委员的成功经验、组织正确的归因训练、积极情绪唤醒训练等方法来改变消极认知，让他们在面对突发事件时，能在情绪上做出积极解释，在认知上做出积极加工，从而提升主观幸福感。

4 结论

学校可在心理健康教育时渗透积极的心理学思想，以提高心理委员胜任力为前提，增强自我效能感为中介，改善主观幸福感为目的，通过积极的情绪体验、人格和组织构建，培养心理委员使其发挥积极作用。因此，心理委员需要始终保持一个良好的心理状态，让自己在帮助他人的同时感受到自身成长，并成为一名合格的朋辈心理工作者。