快乐何以可教？

邵剑耀 屈廖健

编者按：教育家乌申斯基认为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福”。幸福教育的目标之一是提升学生的幸福感，幸福课程作为学校幸福教育教学活动的载体，是幸福教育的关键。本专题第一篇文章以最早关注幸福教育的国家之一英国为案例，介绍其中小学幸福课程的产生背景、核心要素与实践特点。评估个体的认识自我、情绪调节等社会情感能力能够预防学生出现心理健康问题，对个体终身幸福感的提升具有促进作用，本专题第二篇文章对PISA2018中国四省市（北京、上海、江苏和浙江）学生对于幸福感的心理和认知两个维度的调查结果进行了研究，以期了解我国中学生对于生活满意度和生活的意义、个人情感、自我效能感和失败感、成长型思维四个方面的满意度。

摘   要：21世纪以来，英国各中小学逐步开设幸福课程，旨在帮助学生理解幸福的含义，感受幸福建构的过程，形成良好的社会情感能力，为今后高品质生活做好准备。英国幸福课程的内容包括协调人际关系、解决社会问题、认识并发现自我价值、提升抗挫折能力和调节身心等多个维度能力的发展，课程教学过程注重学生的真实情境体验和反思。课程目标明确且注重学生能力培养，课程实施强调情景创设且重视体验教学，课程评价突出师生双主体地位且注重过程评价，对我国中小学幸福教育的开展和幸福课程的建设具有借鉴意义。

关键词：英国 幸福课程与教学 积极心理学 社会情感能力

21世纪以来，面对快速、多变、复杂的现代社会，国际社会越来越关注儿童和青少年的心理健康，学校被视为是开展心理健康教育的理想场所，以学校为基础的心理健康干预（mental health interventions）受到欧洲各国教育界的普遍关注[1]。诺贝尔经济学奖获得者詹姆斯·赫克曼（James Heckman）等学者的一系列研究发现，提升个体的情绪调节、与人协作、理解与包容、认识自我等社会情感能力能够预防学生出现心理健康问题，对个体终身幸福感的提升具有持续促进作用[2]。作为最早关注幸福教育的国家之一，英国已经形成了相对完善的幸福教育理论，开设了培养学生情绪控制、与人协作交流、自我认识与反思等社会情感能力的幸福课程，并积累了较为丰富的幸福课程教学经验。本文旨在剖析英国幸福课程的发展背景、课程内容和实施路径，并由此总结其课程特点和基本经验，为我国中小学幸福教育的发展及21世纪人才核心素养的培养提供借鉴。

一、英国幸福课程的产生背景与发展历程

20世纪70年代起，面对经济衰退、社会问题频现的现实，以及国际组织对有关青少年心理健康问题加剧的警示，英国政府将提升国民幸福指数（幸福感）作为重要工作。英国的教育政策由原有的标准议程（standards agenda）转向提升议程（enhancement agenda），愈发重视中小学生社会情感能力的提升。基于此，部分精英学校以积极心理学为理论基础，构建出帮助学生获取幸福技能的幸福课程，由此展开了幸福课程由私立精英学校向公立大众教育普及的进程。

（一）幸福课程的产生背景

1.社会现实的需求

1973年石油危机爆发，引起了西方发达国家的经济衰退，英国经济受到重创，提升民众幸福感成为政府的重要工作。20世纪80年代，英国学校开设个体、社会、健康与经济（Personal， Social， Health and Economic， PSHE）课程[3]，关注学生的情感健康与人格发展。20世纪90年代，高度社会功能倾向的大众教育的失败造成对社会不满、暴力、吸毒、犯罪等社会问题持续上升，引起了社会各界对学校育人目标的重新关注，学校育人目标的重构势在必行[4][5]。21世纪，英国教育政策由原有的标准议程转向提升议程[6]，提升个体社会情感能力，让儿童更有动力、更有信心、更快乐学习生活成为核心育人目标[7]。在此背景下，学校被期望能提供提升学生社会情感能力的正式课程[8]，关注学生幸福感的提升。

2.国际组织的呼吁

20世纪90年代，世界卫生组织对包括英国在内的28个国家展开学龄儿童健康行为（Health Behaviour in School-aged Children，HBSC）调查，结果显示各国青少年均存在不同程度的行为习惯和心理健康问题[9]，世界卫生组织预测，抑郁症将成为未来世界上最严重的流行疾病[10]，引起了国际社会对青少年健康问题的广泛讨论。21世纪初联合国儿童基金会出版了名为《正视儿童贫困：富裕国家儿童福利概览》的报告，在儿童情感健康和幸福方面，该报告将英国排在富裕国家的末位[11]。对此，英国教育部发布报告承认国内儿童心理健康问题严重，且其不良行为正在逐年增加，兒童教育问题应得到政治层面的高度关注。[12]

3.积极心理学的促进

为了应对国民日益加剧的抑郁情绪和青少年日渐突显的心理问题，英国社会各界纷纷成立幸福研究机构，推动了积极心理学的快速发展。同时幸福研究机构与学校等社会部门建立伙伴关系，针对学生情感问题制定幸福方案[13][14]，这为英国启动幸福教育实验提供了理论基础和实践指导。积极心理学家提出幸福感是一种具有伸展性的积极心理能力，能够通过学习获得并提高，对提升个体积极情绪、实现人生价值具有重要的影响。受到积极心理学的影响，学者们的研究关注点开始从负向情绪的预防转向积极情绪的获得，为课程教学注入了理论活力。教育学家和心理学家结合具体教学实践提出了积极教育理念，促进了英国幸福教育的落地。[15]

（二）幸福课程的发展历程

20世纪70年代以来，英国政府愈加认识到教育对国家发展的重要性，开始强调政府对教育制度尤其是课程的控制。1988年《教育改革法》的颁布和实施使英国教育发生重大转折[16]，从知识中心转向个体能力中心，注重学生精神、道德、文化、身心等方面的发展。该法还要求教育应该为学生在未来生活中获取机会、责任感和经验做准备。21世纪以来的英国基础教育课程改革特别强调教育的持续性影响，把促使学生为未来生活做准备融入教育改革理念之中[17]。为了让学生有更美好的成年生活，2006年惠灵顿公学（Wellington College）首创幸福课程并将其纳入课程设置[18]，引得英国其他学校竞相跟进，或独立授课、或以学科渗透方式开展幸福教育。

惠灵顿公学开设幸福课程一年后，英格兰地区的22所中学被选入英国抗逆力计划（UK Resilience Programme，UKRP），以预防学生抑郁情绪的产生，提升学生幸福感。2007年英国政府发布“社会情感能力学习计划”（Social and Emotional Aspects of Learning，SEAL），鼓励并允许各中学根据自己的环境和需求进行SEAL课程设计，旨在提高学生的社交能力、积极行为、情感健康和幸福感。英国政府计划在公立中学开设幸福课程，将SEAL作为非强制性部分纳入PSHE课程中[19]。同年英国政府出台“儿童计划”，旨在提高兒童的幸福感，促进学生潜能发挥，帮助他们为未来健康美好的成年生活打好基础[20]。2017年英国政府推出《儿童与社会工作法》，规定所有中小学必须开展社交教育和健康教育，作为现有国家课程的补充，以发展学生的自我效能感、幸福感、决策能力及适应力。2019年英国教育部发布社交、健康课程指南，提供了适合中小学幸福教学的核心主题，课程规划、课程设计、具体实施内容和实施方式等由各学校自行设置[21]。至此，英国公私立学校积极开展幸福教育，幸福主题成为英国国家课程计划的组成部分。部分学校开发幸福主题的校本课程，一些学校则把其作为SEAL主要组成部分纳入到PSHE课程中。

二、英国幸福课程的核心要素

积极心理学旨在研究个体优势发展和潜能发挥，提倡以积极态度解决问题，其在教育领域的实践应用推动了积极教育的发展。积极教育主张探寻学生外显和内隐的积极力量，培育并塑造学生的积极人格，以促进其积极的情绪体验，提升幸福感。受此影响，英国各学校以积极心理学为导向，根据学生实际需求积极开展幸福教育，积累了丰富的幸福课程资源，形成了契合幸福教育特征与独具英国特色的课程组织形式。

（一）课程目标

“使学生为未来更好的生活做好准备”“造就有教养的公民”是21世纪以来英国基础教育课程改革的基本理念[22]，也是英国中小学课程建设的重要着眼点。学校教育应该从积极的角度出发，在提升学生成绩的同时关注学生能力发展[23]。2003年英国政府发布《21世纪核心素养：实现潜力》，从国家战略高度确立了发展关键技能的基本目标[24]，对不同教育阶段学生核心素养及培养策略进行了详细阐明，认为中小学要关注学生与人交流合作、改善自学与自做、解决问题等技能的提升[25]。幸福课程遵循英国课程改革理念，确定了课程总目标：以核心素养为本，教授学生积极心理学相关理论知识，鼓励学生自我反思，学会与人交流，提升其社会情感能力，使其为健康幸福的未来生活打好基础。

具体来说，英国幸福课程目标可以划分为以下三个维度。第一，让学生理解幸福的含义，感受幸福建构的过程。在课堂上，教师会要求学生设想一些积极的方法去追求幸福，通过游戏、视频、讨论、阅读等方式进行学习，让学生体会幸福和快乐的含义[26]。第二，使抽象的幸福概念转化成实际的幸福技能即社会情感能力。相比英国传统的全灾难式教学（full catastrophe teaching）——让儿童为最坏的情况做准备，幸福课程正好相反，它是一门教授学生获得快乐和幸福技能的课程，旨在通过具体的课堂教学使学生掌握如何建立和维持有意义的人际关系，如何发现和发展他们擅长的东西，如何保持身心健康等[27]。第三，使学生为未来生活做准备，追求教育的持久性影响。幸福课程将学生现实生活与未来生活整合起来，既着眼于学生当下生活问题的解决，又涉及21世纪所需核心素养的培养。幸福课程追求的不是学生即时性的感官体验，而是历时性的心理满足，其最终目的是教会学生调节负面情绪、维持积极情绪的技能[28]，并能够运用这些技能应对未来生活中可能遇到的困境，为今后高品质生活做准备。

（二）课程内容

幸福课程并非简单地告诉学生什么是快乐，其重点关注学生情绪控制与身心调节、与人沟通协作、共情等社会情感能力的发展，课程内容基于学生特点与需求进行设置，旨在提供给学生如何提升幸福感的建议和技能。幸福课程内容与积极心理学的研究成果密切相关，亲密关系、成就、乐观、健康、理想等是影响个体幸福生活的关键要素，因此幸福技能学习具体围绕这些要素展开。幸福课程的开发者伊恩·莫里斯（Ian Morris）在积极心理学的影响下，建构了“蜘蛛网”课程模型，课程由八个相互关联的主题构成，内容涉及协调人际关系、解决社会问题、认识并发现自我价值、提升抗挫折能力、调节身心等多个维度技能的发展，此课程模型因其首创性与代表性，为英国其他学校开设幸福课程提供了内容参考（见图1）。

1.关系

该主题主要是帮助学生学会与人交流，正确认识友谊和恋爱关系，同时教授学生构建良好人际关系的六大要素，即同理心、利他、信任、宽恕、解决冲突的能力、共同目标与价值观。学生需要理解六大要素概念性的基础知识以及要素之间的联系与区别，掌握发展这些要素所需的技能，从而提高自身人际交往能力。

2.社会

该主题主要是针对当下社会存在的问题，让学生通过体验、反思等方式，在教师的协助下确定解决办法，由应对消费主义、应对忙碌、应对科技设备等主题构成。应对消费主义旨在让学生学会辨别广告的真实性，学会节俭与做预算，养成金融素养[30];应对忙碌则是帮助学生明确压力来源，学会制定工作学习计划;应对科技设备主要帮助学生了解科技设备的利弊以及这些设备与现实生活的联系。

3.投入与优势

该主题主要关注学生天赋与能力的发展，涉及优势、心态、品格、心流等方面内容，在具体教学中注重发挥学生的主体性，鼓励学生课堂参与和课后实践，旨在帮助学生发现自己的天赋，养成积极的心态，学会专注投入于某一项活动，理解并经历心流体验（flow experiences）。

4.意义与目标

该主题包括练习正念冥想（mindfulness meditation）和体验灵性（spirituality）两个方面，旨在使学生静心、学会反思，帮助其发现自己的价值和生活意义。正念冥想主要指注意力与意识训练，既是该部分的主要内容也是课程其他部分开展的重要策略;体验灵性主要涉及自然、宗教、伦理、道德等方面的知识，通过户外课程、平静练习、善行实践等方式进行。[31]

5.观点与哲学

哲学并非指学习一些哲学家的著作，而是让学生学会辩论，主要以讨论课的形式开展，旨在发展学生的批判性思维、独立思考能力和适应力。课程围绕生活中的争议性话题展开，教师指导学生进行辩论，使其基于证据形成自己的观点。

6.抗逆力

该主题旨在帮助学生了解并关爱自己的心理健康，提升抗挫折能力，由应变能力、乐观精神、自我效能感、在受挫后成长等主题构成。这些课程成功的关键在于教学气氛，教师应加强与学生之间的互动，鼓励学生相互分享受挫经历，创设支持型的课堂环境，并总结归纳预防和应对逆境的解决措施。[32]

7.身心

该主题由身体意识、锻炼与睡眠、身体与环境、心灵等主题构成，主要帮助学生认识身体结构及器官功能，了解自己的心理状态，提供给学生保持健康生活的建议，包括身体锻炼、饮食习惯和睡眠方面的指导，以及如何与外部世界和谐相处等策略，以促进学生身心和谐发展。

8.情绪

情绪学习旨在帮助学生调控自己的情绪，由情绪意识、情绪管理、情绪与人际关系三方面内容构成。情绪意识涉及情绪的内涵及种类、产生原因以及对身心的影响，不同情绪所对应的生理症状等内容;情绪管理旨在传授调节负面情绪、维持积极情绪的技能;情绪与人际关系即帮助学生读懂他人的情绪，学会正确表达情绪。[33]

英国各个学校会根据自身办学特点和学生具体需求制定幸福课程，其课程名称、课程计划、课程实施方式等各有差异[34]，但是其教授内容都会涉及“蜘蛛网”模型中的多个主题。例如，英格兰地区各中学以分设的单元课程、主题日等教学形式教授幸福，或单独开设幸福课程代替原有PSHE课程部分内容，或将幸福主题作为SEAL的重要组成部分融入PSHE课程中[35]，内容包括身心健康、积极关系、可持续生活、自我价值、人生意义等概念的了解以及实现并维持这些方面所需技能的掌握[36]。但并非所有学校都采取单独授课形式教授幸福，苏格兰地区部分学校偏好于跨学科取向，将情感健康、幸福价值观念等内容整合到学科课程内容中，基于学生已有学习经验开展教学。[37]

（三）课程实施

幸福的学习是一个动态的过程，幸福课程不同于其他学科课程，它更强调学生在课堂中的体验和反思，给予学生交互式的经验。此外，课程注重于学生技能的发展，教师会在教学过程中鼓励学生使用和练习所学的技能，并能付诸实践，解决真实生活问题。基于此，以莫里斯为代表的课程模型与教学者构建出幸福课程教学三阶段循环过程。

第一阶段是意识或注意，此阶段被称为幸福的“警报系统”。意识或注意是追求幸福的首要技能，它要求学生先学会静心，逐渐去认识自己和生活中的事物，学会了解自己的情绪及其产生的原因，知道在适当的情景下应该做适当的事情。以惠灵顿公学为例，其幸福课程实施常从想象练习开始，由任课教师引导学生进行五分钟以上的正念冥想，使其学会静心。[38]

第二阶段是干预或行动，课程开发者将其比喻为医生的诊断和开处方过程，是教授幸福的主要阶段。教师结合具体情境教给学生具体的应对措施，即课程内容中八大主题所对应的实际技能，保证学生在未来遇到类似的困境时能采取有效的干预措施以维持心理健康、保持幸福感。惠灵顿公学每节幸福课均会涉及一个具体技能教学以解决学生实际生活问题，如睡眠问题，教师基于权威领域的可靠研究通过师生共同探讨方式提出睡眠建议。[39]

第三阶段是评估或反思，是较为关键的阶段，主要培养学生勤于思考的习惯，深入分析不同措施对身心发展的影响机制，理解干预措施背后的理论依据。教师必须鼓励学生评估第二阶段开出的治疗方案的有效性，并对干预措施的有效性进行有意义的反思[40]。评估或反思阶段后教学过程又转向意识或注意阶段（新一轮教学开始），如此循环，不断加深学生对幸福感的认知，提升其社会情感能力。细数恩惠（blessing counting）是惠灵顿公学幸福课程的核心环节之一[41]，教师会让学生回顾上节课所学技能并写下该技能为其生活带来的积极影响，促进学生社会情感能力的发展（见图2）。

以上三个阶段是融会贯通的一体过程。以情绪管理主题课程教学为例，教师通过游戏、视频播放等方式引发学生对情绪转移的思考。同时指导学生进行想象练习，回想其实现情绪转换的经历，并由此展开讨论。而后教师归纳总结情绪转移的方法，如阅读、运动、练习冥想、体验灵性等，同时教授情绪调节技能，如自我安慰策略、注意力转移策略等，并在课上指导学生进行练习。此外，教师鼓励学生在课后留意自己的情绪变化，观察并记录不同情绪对其生活的影响，以及使用情绪调节策略对调整消极情绪的效果做成报告，教师在后续课程中对有代表性的文本进行匿名反馈。

（四）课程评价

相比培养认知能力的学科课程，发展社会情感能力的幸福课程的教学成果具有难量化、过程长等特性，因此其课程评价应贯穿于课程的整个教学过程，并且具有诊断性，通常为形成性评价。形成性评价是基于对学生社会情感能力学习的全过程的持续观察所做出的发展性评价，教师会给予学生及时的反馈，告诉其问题所在并提供有效的指导意见，促进其能力进一步提升。此外，课程评价过程中注重发挥学生的主体性作用，教师经常鼓励学生反思所学技能的应用效果，自我评价技能掌握情况。

为了解学生的学习情况，教师需对参与幸福课程学生的学习成果进行整体测评。传统学科课程以考试分数作为衡量学生发展、评价教师教学效果的主要标准，但社会情感能力的学习是复杂而情境化的，幸福课程的评价不存在统一的标准，整体测评中应避免量化和分级情况出现。在评价过程中不采取统一计分审核的方式，而是基于质性评价模式展开个别指导，通过师生之间的对话交流给出特定的与幸福相關的问题，让其运用课程中所学的知识技能给出解决措施[43]，以此判断学生对社会情感能力的掌握情况。教师根据学生的回答会给予适当的鼓励和建议，以提高学生的自信心，增强学习动机。但幸福课程并非完全抛弃量化评价，教师也会借助成熟的心理学专业测评量表进行测试，帮助学生了解自己的个性及优势所在，提升其幸福指数。

三、英国幸福课程的实践特点

英国幸福课程以积极心理学为课程建构理论基础，以社会情感为主要发展内容，以帮助学生获得社会情感能力为课程目标，课程的实施以及评价围绕现实生活中的真实情境具体展开，重视学生交互式课程体验。课程目标改变了传统课程过于注重知识传授的倾向，旨在培养21世纪核心素养;课程内容涉及广泛且具有可实践性;实施过程注重学生的体验、反思;课程评价则不再是“唯分数”取向，而是为学生提供个性化的反馈和指导。与传统以认知能力发展为主的学科课程相比，幸福课程更具有灵活性、实践性和开放性。

（一）课程目标注重社会情感能力培养，支持个体可持续发展

英国幸福课程目标明确，旨在发展学生积极获取幸福的技能——社会情感能力，让学生面对个体成长和发展的复杂情境，在社会化过程中，基于个人的自我感受和社会关系的互动体验，掌握并应用一些与个体适应及社会性发展有关的核心能力[44]。与传统全灾难式教学被动预设危机环境以教授应对知识不同，幸福课程的目标是从消极预防转向积极提供，引导学生主动习得维持幸福的技能。课程目标涉及范围较广，既注重学生体育运动、饮食习惯等有形能力培养，又关注学生情绪调节、解决问题、空间想象、逻辑思维、独立思考等无形能力发展。

幸福课程以积极心理学为理论基础，基于其对幸福的可操作性定义，把幸福技能以及这些技能背后涉及的理论知识作为主要教学内容，使得幸福教学具有可行性。幸福课程以素质发展为核心，课程内容涵盖学生情感、态度、行为等各个方面，其中协调人际关系、认识并发现自我价值、解决社会问题等技能的学习正是将21世纪核心素养落实到课程内容之中，为学生奠定未来发展的基础，使其面对压力、焦虑能够通过自我调节保持身心健康，开展高质量的生活。

（二）课程实施强调真实情境创设，重视体验式教学

理论知识的学习、真实情境的体验和结合生活进行实践，是英国幸福课程从开发到实施一以贯之的理念。幸福课程兼顾理论知识学习和幸福技能运用，让参与课程的学生在体验中感受这门课程对他们生活的影响，在对话交流中具体化幸福的概念，在反思中提升自己的幸福技能，并为应对未来生活中的困境做好准备。

课程实施过程中，教师经常会创设一个简短的生活场景，让学生通过角色体验，思考在此情境下该角色会怎么做，如设置“实验室”情境让学生模拟“科学家”的角色，通过观察、假设、测试、反思等来检验教师提出的理论。此外，戏剧和角色扮演也是课程教学常用的方式，它能帮助学生之间进行对话、展开讨论，形成学习共同体。如部分学生上演真实性的生活冲突，另一部分学生则作为观众根据课上所教的技能，通过讨论为冲突提出解决方案。此外角色扮演对培养学生的同理心、维持良好的人际关系具有促进作用。[45]

总之，在课程实施过程中，幸福课程处处围绕着学生的真实体验展开，遵循理论结合实践的教学原则，让参与课程的学生在课堂上乃至生活中及时应用所学知识，在练习、反思中不断完善自己的理论，整个课程教学过程不仅使学生获取了幸福技能，还让其在学习过程中实践了幸福技能。

（三）课程评价突出师生双主体地位，注重过程性评价

一方面，幸福课程采用多种形式的教学指导方法，注重对学生的实时评估和及时反馈。教师在整个教学过程中都会引导学生进行反思，同时给予适当的反馈意见。此外教学中注重学生自我评价。在英国部分学校，写日记是其实施幸福课程过程中的重要组成部分。教师会鼓励学生写下用所学幸福技能开展的关于提升幸福感的实验，或者记录自己对幸福技能有效性的评价等，在学生把自己的感受转化成书面语言的过程中，促进其语言组织能力发展，养成反思习惯并从中获得重要经验。

另一方面，为促进学生全面发展的形成性评价是幸福课程评价的有机组成部分。技能学习是一个动态发展的过程，需要学生不断尝试和练习，因此在幸福技能教学过程中需要教师不断给予反馈，提供指导意见以便学生及时调整学习状态。幸福课程评价的初衷不在于学生掌握多少知识，而是让其掌握与人沟通与协作、控制情绪等技能，促进其后续的学业、工作、家庭生活及健康都能达到较好状况，实现个体的可持续发展。

四、对我国幸福教育的启示

21世纪的学校教育不仅要关注学生的知识掌握与认知能力发展，还应注重促进学生可持续发展的社会情感能力等核心技能的培养。我国的幸福教育目前处于发展的初级阶段，在积极了解和探索国外幸福教育理论的同时，全国各地部分中小学开始借鉴国外幸福课程模式，结合自身办学特点，探寻学生幸福培育路径，积极开设幸福课程，但收效差异较大[46]。基于英国幸福课程实施经验，推动我国中小学幸福教育的发展可从以下方面入手。

（一）完善幸福教育政策体系，鼓励高校机构协作参与

目前，我国幸福教育理念主要依托校本课程，如心育课程、情绪课程、心理辅导课等。自2001年新一轮基础教育课程改革以来，我国校本课程总体朝着多样化和规范化趋势发展，但部分地区无相应的政策支持，心理健康课时严重不足[47]，同时课程目标不明确且课程之间缺少实质性关联，呈现“碎片化”状态[48]。这些因素阻碍了我国幸福教育的发展。英国各学校幸福课程具体实施方式存在差异，但基本理念顺应国家幸福政策导向，同时课程开发与实践在幸福研究机构指导下进行，基于此我国幸福课程建设中可发挥政府和高校的作用。一方面，高质量的幸福课程建设需要政府教育政策支持，决策部门应将幸福理念融入教育改革深处，针对心理健康类的校本课程出台相应标准或指南，鼓励中小学发挥自身优势开发幸福课程。另一方面，社会各界應兼取各方优势协同参与幸福课程开发，政府应鼓励高等教育机构与中小学沟通合作，借助其学科资源为幸福课程建设提供理论支持。同时，鼓励高校教育学、心理学等相关领域专家到中小学进行实地考察，根据学校办学特点和学生具体需求提供实践指导。

（二）突出学生主体地位，注重学生课堂参与和体验

我国当前有关幸福教育的具体实践中，存在“肤浅化”现象。学校课程实施形式以课外活动、体育运动等为主，在课堂教学中学生往往处于被动状态，教师主要帮助学生获得即时性精神体验，满足学生的生理需求[49]，曲解了幸福教育的最终目的。幸福虽然是一个抽象的概念，但与学生日常生活密切联系，幸福课程实施应采用参与式教学，在情境创设、教学开展、课堂总结等环节发挥出学生的主体性。首先，情境创设。教师要根据具体实施情况创新教学方法，以播放影视片段、诵读文学作品等形式创设符合学生生活的真实性情境，并通过想象练习、戏剧表演、角色扮演等方式加深学生的情境体验。其次，教学开展。幸福教学应转变传统以教师为中心的教学模式，以小组合作形式进行游戏、展开辩论，加强师生之间、生生之间的思想交流，提高学生的课堂参与，同时教师要给予学生充足的时间和机会交流观点、分享幸福技能使用经历。最后，课堂总结。评估或反思是幸福教学实施过程中较为关键的阶段，幸福课程应鼓励学生进行课堂反馈，参与课堂小结，进行课程评价并允许学生对所学所用提出批评。

（三）以积极心理学为理论依托，建构中国特色幸福课程体系

近十年来，我国学者对积极心理学的理论探讨和实践研究取得了一定成果，有关积极教育的探讨也日益增多。不少研究者开始以积极心理学为理论基础，结合学校课程，探究中小学学生身心健康问题[50]。然而，当前我国学校幸福课程框架和课程体系仍缺乏系统性和完整性，英国幸福课程的发展则为我们提供了经验：幸福课程建设必须体现全面性、选择性和发展性[51]。首先，全面性。英国幸福课程吸纳了正念冥想、生活实践等多种元素，涉及学生身心等各方面的内容。借鉴英国经验，在此基础上我们还应在课程建设中融入中国元素，如“诗意禅趣”“静坐冥想”等优秀传统思想，在传承文化的同时促进学生全面发展。其次，選择性。幸福课程希望能够帮助学生认识自己，从而发现自己的优势并实现自己的价值，因此课程要灵活设置，照顾个体差异，促进学生兴趣和特长被最大化发掘，让其意识到自己的存在价值，提升其成就感。最后，发展性。幸福教育追求的不是即时性的感官刺激，而是历时性的精神体验[52]，旨在促进学生身心持续性的健康发展。幸福课程是一个动态发展的过程，课程建设应有层次性。

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编辑 朱婷婷   校对 王亭亭