学生创新素养培育的课例研究?

魏春丽 吴秋平

摘要：以“考后‘找理由的学问”一课为例，旨在探索心理健康教育课中落实学生创新素养培育的有效途径和策略。课例以学生考后心理辅导为切入点，以提升学生自我效能感为落脚点，遵循“动感第一、现场生成、多元互动”的原则，设计有效的教学活动，引导学生对学业成败进行合理归因。

关键词：创新素养;自我效能;合理归因

中图分类号：G44 文献标识码：B文章编号：1671-2684（2022）13-0023-06

一、背景与主题

创新被普遍认为是21世纪人才的关键特征，培育具有创新素养的学生是基础教育阶段的重要目标。我所在的上海市实验学校作为上海市基础教育综合改革“创新人才早期识别与培育”项目指定承担单位，一直致力于探索创新拔尖人才的培养模式。在整体推进创新素养培育和学科教学融合的背景下，学校强调教师要在日常教 学中积极落实学生创新素养的培育。

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出，心理健康教育是一门关注学生健全的人格和良好的个性心理品质发展的课程。我校课题组基于系统深入的理论和实践研究，建构了学生创新素养识别和培育的实践模型，包含创新人格、创新思维和创新性环境三个要素。因此，创新人格是心理健康教育课中落实创新素养培育的一个很好的切入点。

根据前期研究结果，创新人格包含自我效能感、探索性、进取心等要素，其中自我效能感是创新人格的核心要素。自我效能感指个体对自己完成当前任务的能力水平的推测与判断。通常拥有高自我效能感的个体，会觉得自己对生活有足够的控制感，更有能力和信心去实现目标和面对挑战，更容易表现出创造性成就。

影响个体自我效能感的因素有很多，成败经验是最主要的因素之一。考试作为一种考查学生学业情况的一种有效手段，其结果的好坏牵动着学生的情绪变化，也成了直接影响学生自我效能感的重要因素。研究者发现，个体对学业成就的归因解释会直接影响其自我效能感的获得[1]。如果个体倾向于将学习的成功看作是自己能力和努力的结果，则有助于提升其学习效能感，调动学习积极性;如果个体认为成功是不可控的外部因素造成的，则会削弱其付出积极学习行为的动力。如果个体将学习的失败看作是自身能力的原因，则会造成自我效能感降低，产生无力感;如果个体把失败看作是外部因素的结果，则会导致学习懈怠。

因此，本课“考后‘找理由的学问”，关注学生考后的心理辅导，聚焦于引导学生对考试结果进行合理归因，形成积极的归因风格，进而达到提升学生自我效能感，落实创新素养培育的目标。

二、教学设计与实施

在教学设计方面，课前采用问卷调查方式，了解学生在学业成就归因方面存在的问题，并以此为依据明确教学目标。课程实施中，围绕教学目标，关注学生课堂的真诚参与度与生成性体验，对教学活动进行改进。课程结束后，收集反馈数据，对比上课前后学生的归因倾向和自我效能感变化，检验教学效果。

（一）立足学情分析，明确教学目标

学情调查问卷包含学业成就归因和自我效能感两方面。学业成就归因调查以韦纳的归因理论为依据，参考了Lefcourt、Von[2]编制的多维度多归因量表，自我效能感的评价参考北京大学Insight Group编制的测量学业领域中的自我效能感量表。授课班级共36位學生参与了课前调查，收集有效数据34份。归因倾向的分析结果显示，学业成功方面，33%的学生会倾向于做外部归因，31%的学生倾向于努力归因;学业失败方面，44%的学生会倾向于外部归因，10%的学生会倾向于能力归因。同时，相关分析也验证了前人的研究结果，学生对学业成功做努力归因的倾向与自我效能感存在显著正相关;对学业失败做能力归因的倾向与自我效能感存在显著负相关。

因此，结合学情调查结果，明确本节课的教学目标为：引导学生认识到影响考试结果的原因是多维的;分析不同归因倾向会对个体的情绪和学习状态带来的影响，认识到合理归因的重要性;能够客观分析自己的归因模式，学会进行合理归因，激发积极行动。

（二）聚焦课堂生成，精致教学设计

基于以上教学目标，我设计了“归因知多少”、“归因之我探”和“归因之我行”三个主体教学环节，分别对应于三个教学目标。在进行具体的教学活动设计时，围绕教学目标，我关注学生在课堂活动中的感悟和体验，遵循“动感第一、现场生成、多元互动”的原则，对教学活动进行了多次尝试和改进，以营造平等和谐的氛围，带动学生自然真诚地投入，激发学生自我改变的动机和行为。对比本课的第一次和最后一次授课，教学主体环节虽没有进行大的改动，但教学活动的设计和组织实施变得更加精致完善，具体见表1。

1.导入活动：折纸小挑战

采用一张A4纸折手册的热身活动，能很好地调动学生的课堂热情，激发课堂活力，而且课堂生成的小手册可以作为记录使用，最主要的是其作为一个限时的小挑战，引导学生探讨影响折纸完成度的因素，可以引出本节课的主题“归因”，一举多得。

学生每人领取一张带有标记线的A4纸，要求在1分钟内，尝试将其折成一本4页的小册子。第一次授课时，教师使用的是文字操作指导语，PPT呈现操作步骤：“以标记实线为折痕，进行上下左右对折;以标记虚线部分为裁剪线，轻轻撕开;将其展开向内折叠成如图的小册子”，及小册子的最终样式。但是，课堂实施发现，对于第一次制作小手册的同学来说，这个活动有一定的难度，会耗时较久，拖慢课堂导入的节奏。

教学改进中，经过“文字+图片”和“文字+动图”的尝试，最终找到比较好的开展方式：视频操作指导，操作视频的时长控制在1分钟。从最后一次课堂实施效果看，采用视频操作指导，班级85%的学生能够在1分钟时间内完成挑战，既提高了完成率，也控制了活动时长，能够快速引出课程主题。

2.环节一：归因知多少

本环节旨在通过引导学生分享自己的考后情绪，分析出现目前考试结果的原因，初步觉察自己的归因倾向，认识到影响考试成败的原因是多维的。

第一次授课时，该环节教学活动的开展依次是：结合期中考试，邀请学生分享考试后的情绪感受和原因分析;教师讲授韦纳的归因理论;学生根据韦纳归因理论，绘制自己的归因模式图。从课堂效果看，基本上能够达成教学目标，但是对于韦纳归因理论，学生是通过教师讲授被动输入的，短时间内并没有充分地理解，在绘制归因模式时，有些同学表示不太好判断。

在后续教学改进中，逐渐弱化了对韦纳归因理论的讲授，更加关注心理课堂的“现场生成”，对学生的课堂分享进行总结，归纳出常见的几种归因要素。考虑到学生对于归因要素的理解还不够深入，所以也删除了归因模式图的绘制。此外，情绪是一种内在体验，发现有些学生会难以准确地描述，经过改进后采用更“具象化”的方式。课堂上，准备了不同类型情绪的表情贴纸，学生可以选取和自己情绪相符的贴纸，来表达自己的情绪状态，再根据情绪分享自己对影响考试结果原因的看法。最后一次授课时，“贴一贴”的方式营造了热烈的课堂氛围，激发了学生的分享欲，课堂生成也很充分，韦纳理论中常见的六种归因要素几乎都被提及。学生分享示例：

“我选的是大哭，我觉得自己考试前准备得很充分了，可是结果却很惨淡，就很受挫，怀疑人生。”

“我选的表情看起来是很无奈，这次考试全是学霸题，真的很无语……”

“我的是呲牙笑，语文考试运气绝了，我刚好考试前复习看书时看过和作文话题很像的文章。”

“我的情绪是满意，感谢我自己的努力终于有了回报啊。”

教师在小结学生分享的基础上，反馈班级学生学业成就归因倾向的学情调查结果，进而提问引出下一个环节：“根据调查结果可以发现，每位同学可能有着不同的归因倾向，那不同的归因倾向会对我们造成什么影响呢？”

3.环节二：归因之我探

归因倾向反映的是个体对影响事件或行为结果的因素做出解释的认知过程，受个体主观因素的影响，可能会出现不合理归因倾向。若想改变不合理的认知，关键是要激发个体的自我觉察，使其认识到不合理认知会带来的消极影响，才能促使其做出认知调整。所以，本环节的目的就是引导学生分析不同归因倾向会对个体的情绪和学习状态带来的积极和消极影响，进一步探究如何进行合理归因。作为本课的核心环节，这部分也是从第一次课到最后一次课改动次数最多、改动内容最大的。

第一次上课时，采用的是“小组讨论+学习单+分享”的方式。班级学生分为六组，教师设计六张不同的学习单（见表2），分别对应于六种常见的归因倾向，每个小组抽取一个并讨论：“该归因倾向会如何影响个体考后的情绪、行为表现和下阶段的学习成效？”小组讨论5分钟并完成学习单的内容，派代表分享。从课堂效果看，围绕问题的讨论和学习单书写，整体课堂气氛会比较沉闷，小组成员的参与性没有完全被调动起来，分享时，其他小组倾听的投入度也不是很高。

为了充分调动学生的课堂兴趣，后续教学中放弃了书面学习单，改用了“心理小剧场”的形式，请学生将小组讨论结果以语言和肢体动作进行演绎。“心理小剧场”的实施也经过了多次的修改完善，从“无限制自由演绎”到“1分钟情景短剧”到最终的“一个动作+一句台词”（见表3），讨论问题逐渐聚焦，呈现形式越来越具体化，参演学生能够更好地把握重点。

为了增加课堂的互动性，分享时加入“侦探推理”的形式，即观演小组要根据分享组所演绎的动作和台词，提取关键信息，推断其所对应的归因倾向。最后一次授课时，课堂实施的效果也非常好，尤其是演绎和推理的环节充分调动了学生的参与热情。比如：

“运气归因”组，成功时的学习状态：双手合十，口中默念“考神保佑。”

“努力归因”组，失败时的学习状态：埋头刷题，台词：“都别拦我，我要去刷题100次。”

“能力归因”组，成功时的情绪状态：得意笑，台词：“没办法，我就是这么优秀啊。”

推理环节的设置，不仅有效地增加课堂的互动性，而且激发了一个很好的问题情景。在推理时，会发现有些归因倾向很好辨别，有些则不易分辨，自然地就可以引导学生思考：“那些容易混淆的因素具有什么相似特点？”，使学生结合不同归因倾向会带来的影响，更深入地去理解不同归因要素的特点。从课堂实际效果看，大部分学生能关注内外部、可控性两个因素，基于此教师再简要介绍韦纳的归因分类，更有助于学生去理解和思考。

此外，可以发现学生对于每个因素的理解与韦纳的分类会有一些不同，為了锻炼学生的批判性思维，此处设置了问题：“对韦纳的归因分类是否有不同看法？”课堂上，此处采用了“动态板书”的形式，在黑板上绘制内外部、稳定性、可控性的坐标轴，归因要素采用可移动的卡贴，允许学生根据自己的理解，在板书上调整不同要素对应的坐标位置，增加了互动性，也更直观地呈现学生的理解。学生分享“能力也是会变化的，不是绝对稳定的，是可以提高的”“身心状况可以靠自己调整去控制”等。教师可以根据学生分享，引导其从相互作用的角度去看待这个问题，不同归因要素并不是孤立的，是会相互影响的。

基于前面的充分探讨，最后提问：“怎样对学业成败进行归因更合理？”学生便能够结合对不同归因倾向的影响及特点的认识，对合理归因产生客观的个人见解。学生分享示例：

“要把考试成功更多地归因为努力，这样下一次我会更努力，才有可能考好，如果归为运气之类的因素，我就会放纵自己，不努力了。”

“不能把失败归为能力，这样我可能会受到打击，就会自暴自弃了。”

“要考虑多方面的原因，也不能只归为努力或者能力。”

4.环节三：归因之我行

经过前面一个环节对合理归因的充分讨论，本环节是为了促进学生的认知转化为行动，请学生重新审视自己的归因模式，进行客观分析和适当调整，并思考可采取的积极行动。

在活动设计上，第一次授课时，教师要求学生对自己之前环节绘制出的归因模式图进行分析和调整，并制定行动计划。课堂上，有些同学表示第一次绘制时自己对归因要素的理解不准确，所以绘制的归因模式图不具参考性。所以在后续教学改进中，删除了一开始的手动绘制归因模式图，将该操作放在了课程最后环节。因为在经过前面几个教学环节后，学生对合理归因已有基本的认知，在此基础上要求其客观评估最近一次考试中的各原因所占比例，并进行直观地绘制呈现，才能够有效地增强学生对于课堂所获的内化吸收。

最后一次授课时，从课堂效果看，学生在绘制归因模式图时能够结合课堂所学，学以致用，理性觉察和分析自己之前归因倾向存在的偏差，并进行适当调整，为下阶段的学习制定积极的行动计划，实现由课堂所获向实际学习生活的迁移。学生分享示例：

“之前觉得上次考得好是出题简单，但实际上我的能力也不差，最近的努力也功不可没，下阶段要继续保持吧。”

“考完试交卷就想抱怨老师出题太难了，肯定要考砸的，但是现在认真分析一下，题目都是一样的，如果考不好还是自己复习得不够，还是要好好分析一下自己的失分弱项，补一补。”

“我考前吃了冰冷的东西，考试时肚子痛，应该也是影响考试结果的一个因素，较多地归因在自己运气不好，所以就调整了一些身心状态的占比，行为方面以后考前一定要注意饮食健康。”

（三）关注课后反馈，评估教学效果

本节课主要是通过引导学生对学业成败进行合理归因，形成积极的归因风格，来提升学生的自我效能感，落实创新素养的培育。为评估教学目标的达成度，课后重新对学生的学业成就归因倾向和自我效能感进行了评价。

在课后一周，再次收集了授课班级的调查数据，与学情调查数据进行对比分析。结果显示，在学业成功方面，课后学生有34%会倾向于努力归因（课前30%），19%会倾向于能力归因（课前10%），23%会倾向于外部归因（课前33%）;在学业失败方面，课后学生有1%会倾向于能力归因（课前10%），51%会倾向于努力归因（课前33%）。对自我效能感的差异分析结果发现，授课班级学生课后的自我效能感显著高于课前[t（27）=2.69，p<0.05]。

综合以上结果表明，通过本节课的学习，学生们对学业成功进行能力和努力归因的倾向增强，对学业失败进行努力归因的倾向增强，归因风格整体上变得更加积极，有助于促发其采取积极行动，尤其是学生的自我效能感得到了显著的提升，比较好地达成了课堂教学目标。

三、收获与反思

（一）减少预设，关注课堂动态生成

在教学设计的改进过程中，本课做了很多的“减法”，对比第一次和最后一次的教学设计，削减了大部分的教师预设，更加关注学生的课堂生成。比如，针对韦纳的归因分类，学生会有不同的看法。最初上课时，我会注重去解释韦纳的理论，让学生去理解。后来会逐渐弱化理论的解读，引导学生跳出理论的框架，从相互作用的视角去看待不同因素的关系，发现反而更能激发学生的深入思考，使其对归因要素的可控性有新的认识，增强自我提升的信心。所以减少课堂预设往往有助于营造允许自由表达见解的课堂氛围，让学生在观点的碰撞中产生真实的体验和感悟，促进教学实效的达成。

（二）动感第一，激发课堂活力

本课在活动设计改进上注重的是课堂的互动性，重在营造生动、活泼、和谐的氛围，才能够调动学生的主体参与性，使其专注于课堂主题，产生具有启发性的思考和真情实感的分享。本课的第二个环节在最开始采用相对静态的小组活动，课堂气氛比较沉闷，学生的整体参与性低，分享也停留表面，缺少了一些实质性深层的思考。当改变为心理小剧场的活动形式，增设演绎和推理互动后，有趣的情景创设非常好地催化了课堂活力，学生课堂参与的积极性明显提高，课堂生成效果也明显改善。

（三）尊重认知水平，调整理论输出

在心理学中归因有比较成熟的理论基础。但是很多人会强调心理健康教育课要重感受，尽量减少理论知识的输出，避免学科化。在中学生的心理课上是否要进行理论输出及输出到什么程度，每个人有不同的看法。比如本课中对于韦纳归因理论的探讨，有的听课教师反馈觉得课堂中理论输出的部分略多，有的教师认为输出程度很恰当。我在教学改进中的体会是，不需要刻意去避免学科知识的输出，重要的是能够根据学生的认知水平，去灵活地调整理论输出的程度。如果使用恰当，会对学生的自我审视和情感体验产生促进作用，对教学目标达成起到很好的助力效果。

参考文献

[1] 王凯荣，辛涛，李琼. 中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究[J]. 心理发展与教育，1999（4）：22-25.

[2] Lefcourt H M，Von Baeyer C L，Ware E E，et al. The multidimensional-multiattributional causality scale：The development of a goal specific locus of control scale[J]. Canadian Journal of Behavioural Science/revue Canadienne Des Sciences Du Comportement，1979，11（4）：286-304.

編辑/卫 虹 终校/石 雪