跨学科项目化习作：从粗放到精准

摘 要：跨学科项目化习作强调真实的、进阶式的学习任务。基于四年级下册习作《我的奇思妙想》前后两次项目化习作设计，在明确目标、优化活动、修补教学漏洞的系列探究中，厘清课标、教材、生活的关系，情境、任务、目标的关系，进阶式活动、学习评价的关系，实现项目化习作教学设计的精准定位、深度联结、学程渐进。

关键词：跨学科项目化习作；习作教学；《我的奇思妙想》；比较分析

以项目化学习为基本模式，融合多个学科，结构化安排写作学习进程，这样的跨学科项目化习作可以在提升写作能力的同时，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，端正合作态度，发扬探究精神。教学四年级下册第二单元习作《我的奇思妙想》时，我尝试采用跨学科项目化习作，前后进行了两次设计。

一、首次设计：粗放式的学科联结与活动设计

跨学科项目化习作教学，有相应的项目名称与课时、目标与任务、过程与结果展示，突出“以学习者为中心”，强调真实的、进阶式的学习任务和写作学习。《我的奇思妙想》要求展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西，重在引导学生大胆想象，清晰表达。

教学设计时，一想到“真实的写作任务”，我立刻与学校科学组进行了联系：“奇思妙想”，与学校的“科学小发明”同为“发明”，具有联结的可能。于是，设计如下：以“我的奇思妙想”为项目名称，以“进行科学小发明，完成一份产品介绍书，参与学校‘科学小发明评比”为主要任务（该任务主要包含五项活动，流程详见下页图1），以“大胆想象，写出想要发明的事物；借助思维导图与发明涂鸦，清楚介绍发明物的外形与功能；与同学交流分享，根据别人的建议修改习作”为写作目标。这一项目化习作分四个阶段完成。

信息储备阶段以技术调查为主。学生先明确本次习作的真实任务，进行活动1“ 科技知多少”小调查，完成调查记录表并进行资料分享。教师提示：在发明想象时，适当进行技术升级或技术融合，让发明具备“科学性”。

思路整理阶段以导图绘制为主。此阶段重在帮助学生梳理思路，是思维由模糊到清晰，由抽象到形象的过程。此阶段经历“学习示例—自主绘制—小组交流”三个环节，重在学习教材中“会飞的木屋”思维导图，引导学生关注发明想象的角度与内容，从发明物的外形与功能等方面进行关联式想象。

进阶创作阶段以产品出世为目的。此阶段学生经历“发明小涂鸦”“妙笔借智慧”两个活动，这是由画到写的进阶式创作过程。画出发明作品，重在引导学生整理思维，进一步想清发明物的外形；通过图文并茂的产品说明书，让作文巧变“作品”。从画到写，是学生经历思维转换的又一历程，即具体形象思维到言语逻辑思维的转化。有了思维导图、产品涂鸦的加持，再通过回顾本单元课文片段，结合学会的列数字、作比较的介绍方法，学生的语言表达应不成问题。

展示评改阶段以组织发布为主。参与学校“科学小发明”比赛是本次项目化习作的任务。我们在班级举办小型的产品发布会，邀请语文和科学教师作为评委参与，提前阅读产品说明书，再聆听学生的分享与介绍，作出点评，指导修改。这是一节综合性、活动化的习作评改课，既指向本单元的习作任务，又指向“科学小发明”比赛的参与，在一定意义上将语文学习与儿童生活、语文学科与其他学科进行了联结。

二、实践反思：跨学科项目化习作需厘清三种关系

项目的实践伴随着问题的产生。随着习作过程的深入，学生习作完成度与项目预期目标有一定差距，呈现出两方面问题：一是学生的发明想象与生活脱节，部分学生的作品停留于童话想象，如“万能的树”可以治百病，“珍贵的果子”可以令人复活，“七色花”能帮大家实现七个愿望等，没有考虑生活需要，想象虚幻；二是学生发明想象与“科学小发明”的要求不符，想象偏重奇思，且未有效链接搜集的科技资料，如“无所不能的书包”可以瞬间转移；“记忆枕头”可以记录梦境等，无法参加学校“科学小发明”活动。

面对问题，我重新聚焦《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“跨学科学习”任务群，将相关内容细细品读，发现跨学科项目化习作必须厘清以下三种关系：

（一）课标、教材、生活的关系

跨学科学习任务群，强调在生活中发现问题、分析问题、解决问题的探究过程。跨学科项目化习作，也应具备探究性，用写作的过程作为问题探究的过程，用写作的成果去展现问题得以解决的学习成效，需要处理好课标、教材、生活的关系。

回顾这一次项目化习作设计，我发现存在三方面问题：

一是未处理好教材与真实生活之间的融合。教材习作板块中，“生活中，我们常常会有一些奇思妙想，想发明一些神奇的东西”的启发式语言，以及“会飞的木屋”“水上行走鞋”“会变大变小的书包”等启发式举例可以告诉我们，引导学生关注“生活需要”十分重要。首次设计未引导学生基于“生活需要”进行奇思妙想，导致部分学生停留于童话想象。

二是未处理好课程资源的融合。四年级下册第二单元以“科技的精彩”为主题，以“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”“展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”为语文要素。精读课文《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》以及略读课文《千年梦圆在今朝》重在引导学生阅读时提出不懂的问题，借助课文以及查找的资料尝试解决；体会准确而生动的表达；感受不同地貌、不同时代中蕴藏的奥秘与精彩。“语文园地”中的《词句段运用》则引导学生关注科技新词；通过“照样子写事物”练习初步学会运用作比较这一说明方法。纵观整个单元，教学内容与顺序可调整优化。比如，可将《词句段运用》纳入项目化习作的教学安排，通过科技新词的学习，打开交流科学技术、分享同类产品信息的大门，为化“空想”为“畅想”做足准备。再如，可将《纳米技术就在我们身边》课后选做题“如果让你利用纳米技术，你会把它运用到生活中的哪些地方？发挥想象说一说”也纳入项目化习作中来，在写作前，引导学生围绕主题大胆想象。当然，课程资源的融合不局限于课内、学科内，课外丰富的资源、关联学科的相关资源等都可纳入项目化习作设计。总之，项目设计应在充分运用优质资源中形成结构化、进阶式的活动，帮助学生在循序渐进的学习中积累语言文字运用的经验。

三是未处理好课标对“关联生活”的要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“选择自己发现和关心的日常语言、行为、校园卫生、交通安全、家庭教育等方面的问题进行调查研讨，尝试写出简单的研究报告，与同学交流。”这要求调查研究要面向学生的真实生活。基于真实生活的调查研究，是进行发明想象的基石。调查越真实，发明越“心向往之”；调查越细致，发明越“水到渠成”。首次设计未能关注到课标对“跨学科学习”的要求，导致项目不够聚焦，目标定位不够准确。

准确找寻课标要求、教材内容、真实生活三者之间的融合点，“跨学科学习”任务群的实践才能真正落实，以素养为本的项目化习作教学也才能往更深处前行。

（二）情境、任务、目标的关系

跨学科项目化习作，立足统编教材，联结课内外，扩宽写作学习和运用的领域，让学生在真实而有趣的情境任务中，在有意义的写作话题中，综合运用各学科知识与技能，达成习作目标，并尝试分析与解决问题，提升综合素养。它强调情境、任务、目标的一体化。

在统编教材习作内容的编排体系中，想象类习作占一定比重。从表1来看，想象类习作难度随年级的升高呈循序渐进的态势，有一定系统性和连贯性。细读习作要求，想象类习作呈现出从“编童话故事”走向“编生活故事”、从“放飞式的大胆想象”走向“丰富而合理的想象”、从“将故事写清楚”走向“写故事关注情节，并将重点部分写具体”的梯度。其中《我的奇思妙想》与六年级下册的《插上科学的翅膀飞》都属于科学类想象习作，都倡导学生大胆想象。两者的差别是：《插上科学的翅膀飞》提出了“现实中并不存在，却看起来令人信服的科学技术”的提示，意在引导学生进行大胆而又有一定合理性的想象，写出奇特又令人信服的科幻故事。《我的奇思妙想》并没有这样的要求，只出现“生活中，我们常常会有一些奇思妙想，想发明一些神奇的东西”的提示，并以“会飞的木屋”“水上行走鞋”“会变大变小的书包”为例开拓学生思路，以“会飞的木屋”思维导图为例启发想象角度，重在激活学生想象力。

因此，本次项目化习作应指导学生进行大胆想象，其目的之一应为“根据生活需要展开奇思妙想，写出想要发明的事物”，关注想象的奇妙性、丰富性以及去童话性。仔细研究“科学小发明”评比中获奖的作品，大多利用科学技术，对日常事物加以改进和创新，关注在动手做、动脑思中“发明”的操作性、科学性以及现实推广性。与本次项目化习作中的“发明”内涵不尽相同。可见，首次设计的项目化习作的情境、任务、目标之间缺乏统一。

跨学科项目化习作设计，需考虑项目情境、任务、目标的一体化，在富有挑战性和契合目标的写作情境与任务中进行综合性写作。其教学的逻辑起点是统编教材的写作序列，只有厘清统编教材想象类作文的编排思路，在整体意蕴中精准定位本篇的价值，明确“中心”，才能寻准写作学习和运用的领域，找准学科间的深度融合点，创设适切而真实的情境与任务，促使进阶式项目活动有效推进；切忌“为了跨学科而跨学科”，杜绝学科的简单加减或机械拼凑。

（三）进阶式活动、学习评价的关系

跨学科项目化习作以任务探究为驱动、以进阶式学习为过程、以学习评价为判断，在一个完整的、真实情境下的学习方案中展开，强调进阶式活动与学习评价的一致性。

回顾首次项目化习作的学习历程，有几处需要优化。第一，科学技术信息搜集与奇思妙想未产生联结，“科技知多少”小调查的设计目的在于通过科学技术的信息搜集，为相关发明物的想象提供有力支撑，因此其开展时机不合理，应调整至开拓学生思路之后，在学生确定自己的发明方向后再进行相关信息搜集，更具针对性。第二，例子引路不够深入，导致作品生成性不强。 “会飞的木屋”将“飞”与“屋”进行功能组合，形成新事物；“水上行走鞋”将“鞋”扩展出“水上行走”的新功能；“会变大变小的书包”则是赋予书包能变化的新本领。三个例子从不同的角度展开想象，重在鼓励学生打破常规，想出“新”意、“奇”意、“妙”意。首次设计时并未引导学生关注发明想象的不同角度，学生想象激活度较低。第三，首次项目化习作活动注重习作评改，忽略了学习评价，缺少有效的评估任务、评价量规和评价支架。

三、再次设计：学科深度联结，活动流程循序渐进

基于上述考量，我重新设计了“神奇发明推荐会”情境，以“根据生活需要，进行神奇小发明，完成一份产品介绍书，向他人推荐”为任务（该任务包含五项活动，流程详见图2），拟定了以下活动目标：（1）通过图文采访、记录等途径，选择行为、卫生、交通、饮食等方面的问题进行调查，尝试写简单的调查报告，培养学生提出问题的能力；（2）通过生活调查、资料搜集、学习示例等，展开奇思妙想，写出想要发明的事物，感受想象与生活的联系；（3）能够借助图示梳理思路，学习说明方法，清楚介绍自己要发明的东西，形成产品介绍；（4）积极参与神奇发明推荐会，与他人分享、交流，在与他人的沟通交流中，丰富对自我发明的认识，并尝试修改。这次项目化习作分五阶段完成。

一是生活调研阶段：完成调查报告。教师公布项目化习作任务，出示《不同人群的烦恼》短文，以老人不会使用智能手机、上班族吐槽道路违停等烦恼，引导学生关注生活，从衣食住行等方面设计观察与采访清单。学生进行生活观察、采访与记录，并展开交流，同时，学习调查报告格式，小组合作尝试从调查时间、地点、方法、结果等方面完成简单的调查报告。由此，引出习作要求，引导学生根据生活调查明确发明方向。

二是信息搜集阶段：整理科技资料。学生学习《词句段运用》“了解科技新词”部分，理解词语含义；回顾课文《纳米技术就在我们身边》，大胆想象“如果你的发明物拥有纳米技术会怎样”，体会想象的乐趣；出示科技资料卡，明确搜集相关科技资料并交流分享，为想象提供支持。

三是示例学习阶段：绘制思维导图。引导学生关注教材内容，先从“会飞的木屋”“水上行走鞋”“会变大变小的书包”中学习不同的想象方法，再重点学习“会飞的木屋”思维导图，并从多角度展开关联式想象。最后，结合搜集的资料对发明物的功能加以组合与变形，并从发明原因、外形、功能等角度绘制自己的思维导图。

四是进阶创作阶段：完成产品介绍。这一阶段变原来的“画—写—评”为“说—画—仿—写—评”。增加了“说”的环节，重在借助思维导图介绍产品，通过思路诊疗，在“提出问题、解决问题”中区分神奇发明与童话想象；增加“仿”的环节，重在通过《词句段运用》中关于作比较的学习，以及《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》中列数字等说明方法的回顾，进行仿写练习，学习说明文中较为简单的表达方法，并迁移运用至产品介绍中，完成习作。

五是展示评改阶段：召开“神奇发明推荐会”，小组互相交流与分享，借助提问完善产品介绍；全班交流，推荐产品。

在这五个阶段中，学习评价伴随始终。我设计了《我的奇思妙想》项目化习作评价单（如表2），以期完整、真实地呈现学生的学习表现。

相较首次设计，第二次项目化习作更关注学生的想象视角（从童话走向生活），更关注学生的关联式想象（从无根无据的“空想”走向依据已有信息的“畅想”），更关注学习历程与课程资源的高度融合、与儿童学习特征的适切统一。通过这次项目化习作的优化调整，建立起跨学科项目化习作学习结构设计的精准定位、深度联结、学程渐进的设计思路，为进一步研究跨学科项目化习作提供了案例研究。

参考文献：

[1]陆志平.语文大单元教学的设计思路[J].语文建设，2020（17）.

[2]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）.

[3]刘艺慧.项目化推进习作教学，让语文核心素养落地[J].语文建设，2021（8）.

[4]吴勇.跨学科写作：基于问题探究的学习任务群[J].小学教学参考，2022（13）.

（赵梓如，南京外国语学校河西初级中学第二附属小学，邮编：210008）