浅谈聆听的创造力在视唱练耳教学中的培养

蔡明慧

[摘 要]聆听作为具身性、生成性的音乐主体行为，总是与制造音乐的过程，以及连续不断发出的音乐音响不可分离。在音乐实践活动中，聆听起到了“润色”“画龙点睛”的效果。文章主要通过聆听的认知功能，阐述如何在视唱练耳教学中有效地培养学生的聆听创造力，从而达到理解并且赋予音乐独特意义的目标。

[关键词]聆听;创造力;视唱练耳;音乐实践

[中图分类号]J642421 [文献标识码]A [文章编号] 1007-2233（2022）09-0058-03

聆听是人类普遍的听觉感官运动，无论是日常交流，还是音乐欣赏，都与聆听有着密切的关系。在音乐实践活动中，声音的产生、技巧的运用、情感的表达，都离不开聆听的“监控”与“反馈”。进而言之，我们可以在塑造音乐形象的过程中，加入经过听觉“描绘”的独特色彩，使音乐的整体效果更具个性和创造力。此种听觉能力并非与生俱来，而是通过长期的读谱、唱谱，以及结合实际音响的听觉训练获得。本文的主旨，在于探究如何通过视唱练耳的教学培养学生“创造性聆听”的音乐能力，使他们具备音乐创造的才能。

一、“创造力”与“聆听”的含义、以及两者结合的可行性

创造力是人们提出问题、解决问题、获得兼具新颖性和价值性成果的能力，也是人类历史得以展衍、更迭、兴盛的“推动器”。其中，知识、智力、人格都是影响创造力产生的因素，思维的变通性、流畅性、独特性都是体现创造力的重要特征。

聆听是人类带有意识的听觉感官运动，也是人类普遍的听觉现象。在日常的交流中，我们总是通过对方的语调、语气、语态，领悟蕴含在话语中的内涵，继而结合自己已有的语言经验和当下产生的见解回应对方。在音乐的欣赏中，我们总是通过音调的高低、音色的明暗、速度的快慢、力度的强弱，感受蕴藏在音乐中的情绪，继而结合自己已有的音乐经验和当下产生的理解逐渐深入到音乐意义的层面。在上述的两种情境中，聆听皆为“感受”“领悟”，以及“理解”的产生提供了重要的前提，“带着思考的听觉运动”是聆听的特征。

如果将“创造力”与“聆听”结合起来，或许会引起人们的质疑。在普遍的认知当中，“创造力”皆与肉眼可见的运行过程紧密相连。例如，创作和表演的共同之处，在于两者都在表现从无到有的做功过程。前者是作曲者将酝酿已久的乐思谱写为音符，后者是表演者将乐谱上经过严密组织的音符转化为实际音响。因此，缺少一系列做功过程的聆听，似乎无法令人信服能够与创造力建立联系。即便如此，我们也不应该片面地认为聆听就是纯粹的听觉思维运动，与创造力毫无关系。在诸多音乐活动形式共同塑造和传递音乐意义的层面上，聆听作为特殊的实践形式，也必定属于创造力的范畴。

其一，聆听是学生参与不同音乐实践活动充分发挥“听觉能动性”的体现。无论何种形式的音乐活动，聆听与即时发出的音乐音响是不可分离的，它也为随后产生的音高、音色及其组合起来的整体音响效果做出判断、预测。其中，“生成、组织、编辑、选择”都是“预测”运行过程的内容，也是聆听创造力得以产生的重要因素。

其二，聆听是培养学生音乐形象思维的重要方式。“聆听，如同所有形式的体验，深深地扎根于情境之中。”[1]在音乐聆听的过程中，通过有意识的知觉、想象，构建与音乐形态具有一般对应关系的事物形象，能够更好地领悟、理解音乐的情感内涵。

其三，聆听是学生获得与赋予音乐意义的理想途径。音乐的聆听要求学生具有内在的完整再次构建的行为——判断与预测音乐技术发展的逻辑，搜寻音乐的审美以及感知音乐的整体情境。

综上所述，聆听作为一种独特的音乐实践形式，通过多种认知活动的共同“描绘”，借助器乐或者人声将其转化为实际音响，最终达到塑造和传递音乐意义的层面。因此，聆听属于创造力的范畴。

二、聆听创造力的价值、意义及其在音乐实践活动中的作用

（一）聆听创造力的价值与意义

聆听所带来的关于“创造力”的价值与意义，在于学生通过聆听音乐，达到认知上的发展与精神上的成长。“所有这些一起来到这位聆听者这里，而他恰恰就是那个融合了一位音乐家的作品和一个反应者的个体。通过创造性地再建构音乐家的作品，听众比其他沒有听音乐的人更深刻地创造了自己，而他们聆听，就因为他们在聆听的过程中创造了自己。”[2]由此看来，聆听的创造力要求学生发挥聆听的认知功能，充分地感知、想象、判断、预测，从中获得与创造音乐深厚的意义。

（二）聆听创造力在音乐实践活动中的作用

在音乐实践活动中，“创作”“表演”“聆听”为三种常见的表现形式。其中，“创作”为“表演”和“聆听”的产生提供了必要的前提，无论是音乐实践活动还是音乐欣赏，都离不开具体的实际音乐作品。而“聆听”作为一种多维度的意识活动，既是听觉感官层面的认知，也是“创作”和“表演”效果得以润色的“点睛之笔”。

每当作曲者聚精会神地构思音乐动机的时候，总是能够感受到零散的乐音在脑海中跳跃着。于是，作曲者集中注意力聆听这些模糊的音高、细碎的节奏以及前后构成的大致走向，试图通过反复的选择、编辑、整理，使得这些尚未成型的乐音组织起来成为一条清晰的、符合主题形象的旋律。如果作品还未达到理想效果，则会通过聆听器乐的实际音响，以及哼唱、默唱等方式进行修改或者完善。同理，在表演者全神贯注地酝酿音乐情绪时，也总是能够感受到朦胧的音乐表象在脑海中逐渐明晰。而后，根据实际音响效果的“反馈”，表演者在聆听中进行摸索、调整、确认，直至理想之音呈现出来。“由于音乐活动者在他们的音乐活动中也在聆听自身的所作所为，由于音乐活动者的音乐活动当然是为了他人来听的，为了他人来边听边舞的，所以，在我们的具身的、生成的音乐过程和产品的经验中，音乐活动与聆听是不可分离的。”[3]需要进一步思考的是，如果聆听包含创造的维度，那么，我们应该如何培养学生，才能让他们演唱、演奏的音乐实际效果更加具备创造力？

三、在视唱练耳教学中培养聆听创造力的途径

（一）聆听想象力

聆听想象力是构成聆听创造力的必要条件，也是音乐理解的一部分。“提到想象力的独特意义，其中，想象的第一类感觉是需要我们加以阐释的，即根据现实生活中已体验的经历所进行的设想，如景色或声响。”[4]进而言之，对于音乐画面的幻想以及音乐表征的想象，都是基于直接或者间接的经验，在类型和特征上包含个人独特的“印记”。在视唱练耳教学中，教师可以适当地引导学生加入个人的聆听想象，以便更好地理解与领悟音乐的内涵。需要注意的是，无论聆听想象发生在唱谱还是听觉的环节，二者始终指向获得与赋予音乐独特的意义。接下来，我将引用东蒙民歌（谱例1）的实际教学情景作为例子，从音高、音量、音长、音色等方面，阐述如何发挥聆听想象力的作用。

从整体上来看，这首歌曲的旋律线条比较平稳、音区略微偏低、节奏相对单一、音程的总体距离控制在五度以内，适合作为视唱练耳入门的基础练习。因此，教师应该更加注重在学生的初级阶段发展他们的聆听想象力，从中培养技巧与乐感，由浅至深、由简及繁。

首先，教师鼓励学生根据自己的音乐经验或者理解尝试唱出歌曲的实际音高，大致感受旋律的情绪和音乐的风格。然后，向学生阐释何为东蒙民歌？东蒙位于我国哪个地方？它的整体地貌有什么特点？经过详细讲解之后，学生逐渐想象到歌曲背后的画面：东蒙一望无垠、绿意盎然的草原，有牧民、有马……在歇息的时候，牧民望着远处的山坡与湛蓝的天空，哼唱两句小调抒发内心的坦荡与舒适之意。

其次，教师在钢琴上弹出歌曲的旋律，在乐句上行或下行的时候伴随着渐强与渐弱，引导学生做出聆听想象：主题旋律音量的变化、音程距离的运用、大量出现的四分音符以及整体偏低的音区，等等，都分别描绘了什么画面？在聆听完毕之后，学生答道：第一至第二小节“弧形线条”旋律的音量变化，给人一种牧民牵着马儿在草原远处慢慢地走近，之后渐渐地走向远方的感觉;小节之中短小的音高距离以及大量使用的四分音符似乎在模仿牧民稳健缓慢的步伐，在辽阔的草原上优哉游哉地走着;其中，第三至第四小节开头的八度大跳音程，就像在表达牧民瞬间抬头仰望天空的画面，令人心旷神怡、豁然开朗！至于歌曲音域的问题，作者为何选择音色宽厚的低音，而不选用音色圆润的中音或者清脆的高音？此时，教师需要在钢琴上弹出不同音区的音色对比，引导学生进一步聆听：哪种音区的音色更加适合表达宽敞、辽阔的草原，以及人们内心的坦荡与舒适的感觉？为什么？在演唱的时候应该如何表现出来？这些经常被忽略的细节，看似简单，没有技巧难度而言，却是帮助学生揭开音乐秘密的线索。

最终的观察结果证明，学生带着聆听的想象进行视唱，更能融入歌曲的意蕴之中。简而言之，聆听的想象力强调音乐要素与具体形象相对的比喻关系，能为看似“平庸”、普通实则非常重要的音乐细节注入灵魂、增添色彩，使得音乐整体鲜活起来，更加具有创造性。

（二）聆听预测力

聆听预测力是构成聆听创造力的重要基础，也是理解音乐、掌握音乐内在规律的重要技能。与聆听想象力不同的是，聆听预测力要求充分调动听觉思维的逻辑，将连续出现的音高和节奏联系起来，从点到线、从线到面，全面掌握音乐内在运行过程的组织和结构，预测不同音乐要素的组合发展，更好地把握聆听创造力的方向和规律。

一般情况下，聆听预测力总是发生在不同领域的音乐实践活动中。在创作时，总是通过实际音响或者内心的聆聽，判断已有的音乐动机是否足够“完美”、是否符合主题的概念与表现的目的，评估色彩各异的和声进行、形态各异的音高型与节奏型组织起来的“音乐网络”是否足以支撑整体乐思的发展，从而预知即将参与进来的音乐要素;在表演时，总是借助实际音效或者内心的聆听，体会不同音乐要素之间“对话”的语气、把握音乐整体发展的逻辑和规律，继而预料即将转化为实际音响并且符合音乐主题风格的旋律;在聆听时，总是透过音乐逐渐强烈的情绪、结束之前振奋人心的、带有强烈的回归到主音的音高倾向性或者乐曲即将走向尾声之前宁静、余音逐渐消失殆尽的感觉，进而预测、预知乐曲整体的起承转合。

如果聆听预测力可以促进更好地把握聆听创造力的方向和规律，并使之达到理解音乐、赋予音乐独特意义的高度，教师应该如何在视唱练耳教学中培养学生的聆听预测力呢？结合音乐教育领域中较为常见的“创作、表演、聆听”三种表现形式，我认为比较理想的教学方式应该是这样的：要求学生聆听给出的音乐片段，根据音乐的风格、音乐前后发展的逻辑和规律以及音乐整体的调性与和声进行，创作乐段开头、中间、结尾。（谱例2、谱例3、谱例4）

（三）聆听整合力

聆听整合力是构成聆听创造力的综合表现，它囊括了聆听的感知、想象以及判断、预测，等等。严格来讲，这些聆听的认知功能在音乐实践活动中不会按照先后的顺序进行，但却要求学生充分调动聆听的整合力，使得连续不断出现的音高与节奏联系起来，构成音乐的轮廓。而后，通过聆听的调节、修整，为音乐轮廓填充更多细节，直至理想之音被器乐或者人声清晰地呈现出来为止。笔者认为，在视唱练耳的教学中，教师需要鼓励学生充分发挥听觉能动性，在音乐的聆听中摸索、探寻，理解并且赋予音乐特殊的意义。

结 语

聆听作为特殊的音乐实践形式，以其独特的创造功能与作用贯穿音乐实践活动发展的始终，加入经过聆听认知功能共同“描绘”的独特色彩，使得音乐的整体效果更具意义、更具创造力。如何通过视唱练耳教学有效地发挥学生的聆听创造力，需要教师们不断探索、潜心钻研，为提升学生的综合音乐素质贡献力量！

注释：

[1]戴维·埃利奥特，玛丽莎·西尔弗曼.关注音乐实践[M].刘 沛译.北京：中央音乐学院出版社，2018：276.

[2]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].熊 蕾译.北京：人民音乐出版社，2021：180.

[3]戴维·埃利奥特，玛丽莎·西尔弗曼.关注音乐实践[M].刘 沛译.北京：中央音乐学院出版社，2018：254.

[4]戴维·埃利奥特，玛丽莎·西尔弗曼.关注音乐实践[M].刘 沛译.北京：中央音乐学院出版社，2018：369.

（责任编辑：韩莹莹）