新手型教师如何设计与实施课堂评价*

□赵晓燕 孔令春 朱子龙

过去二十年，教育评价改革在世界范围内逐步兴起。如何将评价“返归”课堂之中、教师之手，如何将评价变为学生充分展示自己“能”与“不能”的机会，已成为各国在教育评价领域研究的一个重要课题。[1]

当前，我国中小学数学教师对于“以评促教”“以学定教”的理念普遍认同，也已经有一系列开展课堂评价的原则、建议和案例可供遵循和借鉴，但具体到实践层面，面对一节节具体的课时，“评什么”“怎么评”“如何沟通评—学—教”同样让很多教师感到困惑。评价对于多数教师而言绝非易事，对新手型教师则更具挑战性。

一、课堂评价概述

课堂评价（Classroom assessment）是指教师收集、解释、运用学生的学习证据，并据此及时调整教学以满足学生当下学习需求的过程。换句话说，它是教师对学生学习过程和结果的评价，以提高教学适切性并最终促进学生学习能力提升为目的。课堂评价不是游离于教学之外或凌驾于教学之上的孤立环节，而是教学过程的有机组成部分，与教学内在地联系在一起。[2]事实上，很多时候人们无法将由教师主导的课堂评价从教学过程中分离出来。

教师开展课堂评价大致可分为设计和实施两个阶段。在设计阶段，教师首先需明确评价的内容，即“评什么”，然后着力设计评价任务或评价工具，回答“怎么评”。在实施阶段，教师先通过观察等方式收集学生的学习情况并进行解读，然后以反馈的方式给予学生情感上的支持或内容上的指导，或者间接地通过调整教学进程以更好地满足学生的学习需求，最终促进学生学习能力的提升。其中，评价任务的设计是一个关键环节，任务的质量直接决定教师收集信息的准确性和有效性，进而影响教师对学生思维过程的理解和判断。[3]另一个关键环节是将评价信息用于后续教学的决策，以提高教学适切性。[4]如果教师最终未能将评价运用于调整教学，未能满足学生当下的实际学习需要，课堂评价驱动教学的成效就会大打折扣。

课堂评价可以安排在课前、课中、课后。对于新手型教师，建议从课前的评价入手实践，原因有三。第一，着眼于课前的评价，明确地将“评”置于“教”之前，客观上有利于帮助教师树立先评后教的意识，形成先评后教的行为。第二，聚焦课前的评价，有利于教师区分自己在“教”与“评”中的不同角色和行为。“教”的时候教师以“帮”为主，要为学生提供适当的支持，帮助他们完成学习目标；“评”的时候教师以“诊”为主，要控制自己非必要的帮助及暗示，让学生尽可能独立完成任务，充分展现其所能所困。第三，关注课前的评价，能够让教师有较多时间设计任务、解读学情，因而更容易实现对后续教学的按需调整。在课中、课后进行评价对教师的应变能力要求更高，新手型教师容易错失教学改进的机会。

二、课堂评价的任务设计

任务设计是进行课堂评价的重要一环。以苏教版教材二年级上册“表内乘法和表内除法（二）”单元中7、8、9乘法口诀的教学为例，研究团队设计了一份含8 道题的前测试卷，于2020 年9～12 月在南京某小学二年级部分班级进行了测试，以此与新手型教师探讨设计课堂评价任务时评什么和怎么评的问题。

（一）“评什么”

“评什么”是新手型教师在评价前需要认真思考的问题。关于“评什么”的思考可以从分析理解课标、研读不同版本教材开始。

根据《义务教育数学课程标准（2011 年版）》对“数的运算”的要求，第一学段结束时，学生要能熟练地口算20 以内的加减法和表内乘除法，有关运算技能的基本速度要求是8～10题/分。上述要求在时间上指向三年级结束，描述的是作为学习结果的运算技能在速度上的指标。具体到二年级，教师第一次正式教学7、8、9的乘法口诀之前，教师需要理解“熟练”的含义，进而明确“我要评什么”。

提及运算中的“熟练”，人们自然会想到“又准又快”。然而，除了计算速度和准确率之外，“熟练”还意味着学生能灵活地选择符合题目特征的运算策略。[5]这不单是学生在解决更复杂或更特殊的问题时才需关注的，在教学最基本的运算事实（即20以内的加减法和表内乘除法）时就应予以充分的重视。以“6×7=42”为例，除了可以想它“比5个7多1个7”“比7 个7 少1 个7”，还可以想它“是2 组‘3 个7’”“比6个6多1个6”。

理解课标以后，研读不同版本教材，通过教材比较分析重难点，综合考虑教与学的整体情况，也是明确“评什么”的重要方式。在对不同版本教材的研究中，新手型教师A 使用苏教版教材教学，在之前第三章1～6 的乘法口诀教学中主要是按顺序呈现n的n句口诀（小九九），通过引导学生联系上下两句进行计算和记忆。在研读中外七种教材的过程中，教师A对各版本教材7、8、9乘法口诀的不同教学顺序印象很深。如表1 所示，新加坡、荷兰的教材优先安排2、5、10 的学习，中国沪教版教材（如10、5；2、4、8）和美国加州版教材还考虑了数字之间的倍比关系。

表1 中外不同教材乘法口诀的教学内容及其顺序

此外，教师A 感觉到虽然还没有开始教学，但班上很多学生已经能够熟练背诵7、8、9 的乘法口诀。

综上，通过相关运算教学的文献学习、中外七种教材研读以及对自身教与学的情况评估，高校研究者辅助新手型教师确定了一系列具体的课前评价内容。

（二）“怎么评”

具体的评价实施过程对教师而言并不难，即便对新手型教师来说也是如此。“怎么评”的难点在于根据评价内容确定测评目标、选定测评题目。根据前文分析，教师A与高校研究者共同确定了两个测评目标：①了解学生对7、8、9 乘法口诀的掌握情况；②了解学生计算乘法事实时灵活选择策略的情况。进而根据测评目标选定测评题目。

虽然第2题涉及两位数乘一位数，超出了本章的学习范围，但由于前面按4个顺序出现的乘法问题的答案已给出，学生可以根据乘法的意义并结合自己已有的计算1～6 乘法口诀的经验，最终利用100以内的加法运算，算出13×6的得数。选择这道题目是基于以下思考：评价题目必须要与平时的练习题拉开“距离”，陌生的情境更能揭示学生理解和应用所学知识的能力。此外，这道题目为开放性题目，鼓励学生给出多种解法并写出思考过程，让学生在充分展示其思维水平的同时，也为教师提供多层次多角度了解学情的信息。

三、课堂评价的学生表现

本章内容教学前几天，二年级某班36 名学生完成了前测题目。结果发现，有86.1%（31人）的学生能完全正确地写出8 的口诀，80.6%（29 人）的学生能在方框内填对全部答案。这证实了教师先前的“感觉”，确实很多学生已经可以背诵口诀。与此同时，教师也明确知道了还有哪些学生在后续教学时需要予以更多关注。

让教师A和高校研究者感到惊喜的是，对于揭示解决乘法问题时策略选择情况的题目，竟然有63.9%（23 人）的学生算出了13×6 的正确答案78，其中有15人使用了顺次累加的策略（如图1），反映出1～6 乘法口诀学习的迁移；有8 人关注到未知和已知之间的数量关系，将6 个13 分别看作是“2 组‘3 个13’”“3 组‘2 个13’”“2 个13 加上4 个13”；更有5 人已经能将两位数按位值拆分（如图2），或者直接用竖式解决问题。有1人同时给出了4种解法（如图3）。此外，如图4所示，学生表征的多样性也值得教师关注。即便都是用小球表示，纯粹的等组表示（小桶中的小球）与接近面积模型的表示（横竖整齐排列）也能透露出学生对乘法的不同理解。而离散的小球与连续的线段相比，对学生后续学习的支持也不应相同。

图1 顺次累加策略

图2 根据关系解决问题

图3 一名学生的多种解题策略

图4 学生表征及其理解的丰富和不同

最后，两位平时数学成绩在班级排名前五的学生没有思路，而平时学习困难的某个学生却给出清晰多样的解题策略，这类个别学生的突出表现也给教师A重新认识学生提供了新的契机和视角。

综上，通过对学生在课堂评价中的表现进行细致分析和解读，教师A以实证的方式发现学生掌握乘法口诀的情况，即在还未进入7、8、9乘法口诀正式学习时，对乘法意义和乘法口诀在概念性理解以及技能掌握方面的大概阈值。对于学生实际学习需求和后续教学改进有了新的认识。

四、后续教学活动的微调

在教师A完成“1～6乘法口诀”的教学且未正式进入课堂评价的任务设计时，高校研究者以访谈的方式请教师A 简述对于“7～9 乘法口诀”教学的设想。教师A提出的大致思路如下：这是乘法口诀的第二阶段教学，学生已有编制口诀的丰富经验，所以要特别注意教学方式上从“扶”到“放”，更多地让学生自主学习。教学内容上乘法口诀仍然是按顺序给出，联系上下两句记忆口诀并应用口诀。课堂评价实施后，教师A明确教学过程中口诀的编制和记忆环节可适当缩短，课上要特别关注尚未掌握口诀的学生，给他们表达的机会。同时表示，教师可以从两个方向进一步引导学生深入学习口诀：一是重视表内乘法口诀之间的多种联系，例如，与2、5、1、10 这类简单乘法事实关联，或者根据乘数之间和差倍比的数量关系进行更大范围的关联。二是适当将学生的视线从“表内”引向“表外”，体会表内乘法口诀的学习将“往哪里去”。

事实上，教师A根据课堂评价获得的信息，微调了多节课的教学，以与上述评价任务相关的一道题目为例，苏教版教材二年级上册“练习十二”中的第4题（如图5），以数直线的方式呈现了“每步跳8格，3步跳到24”的过程图，请学生根据这个图写出算式。

图5 苏教版教材二年级上册第79页第4题

实际教学中，教师A做了如下调整。[6]首先，将题目的内容扩充，分为两部分进行教学。第一部分以本题为基础，用动态展示的方式适当延长题目呈现内容。先呈现“跳两段”的过程，请学生根据图意列出算式，再呈现原题目中“跳三段”的内容，并延展到“跳四段”，意在给评价结果显示掌握不好的个别学生更多的机会进行巩固。第二部分数直线由“静”变“动”，去掉每段中间具体的数，突出箭头并直观演示数直线向右延伸（如图6），从4 个8，跳到8个8，再继续往后跳，将学生的视线和思考引向表外未知的、与表内已知的8的乘法相关的问题。最后，呈现完整的8 的表内乘法问题及答案，并聚焦于12×8 的解决。事实证明，上述在教材基础上的微调更符合学生的学习需求，切实促进了学生的数学学习。

图6 根据课堂评价信息，微调教材中的活动

五、讨论与启发

新手型教师在设计和实施课堂评价的过程中，通常会有两个疑问。第一个疑问是“学生还没学呢，我就要评价了吗”，这里需要明确：由教师主导的课堂评价以提高教学适切性并最终促进学生学习为目的，它之所以能够有效促进教与学，关键就在于教师有机会在“教与学都尚未结束时”及时根据评价信息改进教学。因此，“评”能够且需要前置于“教”，这也与崔允漷教授所建议的“教师应先学会评价再学习上课”相呼应。[7]第二个疑问是“这个题目超范围了，我能用作评价任务吗”，为了充分揭示班级内不同思维水平的学生在数学理解层面的丰富信息，课堂评价任务在开放性、新颖性、内容前瞻性等方面都与常规练习有所不同。[8]在具体实施过程中，教师一方面要根据本班学生的实际情况设计适宜的任务，另一方面要向学生传递明确的信号：这些题目不是为了考评或选拔，而是希望给大家提供一个能够展示自己能力、让老师了解自己所能所困，进而促进自己学习的机会。

综上，本研究围绕“7、8、9的乘法口诀”这一教学内容辅助新手型教师设计并实施课堂评价，教师以实证的方法收集、解读学生的学习信息，充分了解学生当下的学习需求。以此为依据，教师进一步微调教学活动，最终使得“以课堂评价驱动教学、促进学习”这一目标在新手型教师的课堂上真实落地。希望上述课堂评价的案例和过程能为一线教师提高自身课堂评价意识和能力提供借鉴。