以人叙事

杨晓伟

历史叙事是历史解释的一种呈现方式，将人和事置于有意义的叙事结构中，通过历史细节以“人”的视角解释“事”的逻辑是理解历史的重要途径。历史由个体或群体的人组成，“一个人未必能代表一个时代，但一个时代确实可能因为某个杰出人物而得到表述。”[1] 一方面，相较于抽象概念，初中阶段的学生对充满细节的故事和有血有肉的人物更感兴趣;另一方面，古今人性相通，对历史的深入思考离不开对人性的理解和“同情”。

一、历史细节中的思维逻辑

在教学中，历史人物的具体行为、语言、神态，甚至心理活动的细节描写，可以使学生在脑海中再现历史人物的形象，让历史故事活起来。例如，枯燥地讲述诺曼底登陆残酷的过程远不及告诉学生一个士兵亲身经历的战争细节更让学生印象深刻，“我看得见曳光弹划过天际，闻得到皮肉被子弹烧焦的味道”（《最长的一天》）。

（一）指向问题：反向细节中的情感冲突

“对于学生而言，仅仅讲好故事不等于就能理解历史，更不能因此就确信历史。”[2]历史叙述应当以激发学生思考为目的，叙述要创造质疑点，引起学生质疑和批判，通过叙述来引导学生提出并思考、解决问题。例如鸦片战争中，有材料就记载，“英军登陆后，大多数时间内中国民众主动向其出售蔬菜、牲畜、粮食，英军舰队在珠江中和清军作战时，满清的老百姓，对于他们的满清，没有表现出什么热情。当地民众只是以一种局外人的身份，有如端午看赛龙舟时兴高采烈在远处观战。”[3]这段细节叙述呈现的历史情景与学生的常识产生了巨大反差，这种史相与史实的差异让学生产生了疑问。

在学习八年级“戊戌变法”这一课题时，我给学生们讲述了维新派人密谋“围园杀后”以及谭嗣同夜访袁世凯的详细经过，最后“戊戌六君子”慷慨就义。同时，根据最新的史学研究成果[4]和学生一起探究“袁世凯告密”的真假，从材料可见，袁世凯本来没有告密的念头，是在初六晚听到杨崇伊带来太后训政捉拿二康的消息，怕受到牵连，故而告密，这是他的保命之计。这告密消息又由杨崇伊带回北京，守旧派才知道兵变围园的密谋。[5]在完整了解故事的前提下，再去探究其中的不合理之处，其中贯穿的不仅是批判性思维的培养，更多的还是实践中对实证方法和意识的内化。

在不影响学生做出判断的情况下，教师可以引导学生展开合理的想象，重建历史现场，營造情境氛围。例如“谭嗣同夜访袁世凯”这个故事发生时，当时是怎样的一种环境，袁世凯与谭嗣同的内心活动是怎样的等等。这些推测只要基于基础史料，各种可能的出现都是可以的，甚至教师更要关注学生“不寻常”的推测，鼓励学生去“想象另一种可能”。

（二）推理问题：局部细节中的逻辑悖论

同样的细节，放到不同大小的背景下会产生完全不同的结论。“很多零碎的事实若不能通其前后而观之，则亦不过是一个个小小的变动而已。”（吕思勉：《历史研究法》）身处历史时空中的个体，因为各种条件的制约，其对相同事物的认知总会出现各不相同的结果，所以，就是要“在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用”[6]例如在二战爆发前的德国，民众对于纳粹的态度就有者异于常识的差异。

一位裁缝告诉记者，1918年的共和使他父亲变穷，是纳粹给了他父亲工作。他想要的就是安全保障、国家提供的工作，而且有保险和养老金……一位木工则说，纳粹缩小了贫富差距，每个人都有了工作机会。

——米尔顿·迈耶著，王岽兴，张蓉译《他们以为他们是自由的：1933—1945年间的德国人》

实际上，纳粹之所以能迅速壮大，全靠大量工人、失业者、农民与中产人士的支持。尽管纳粹上台后就开始镇压反对派，迫害犹太人，但只要让民众得到他们想要的物质生活，他们就会支持纳粹。基于共情的理解，可以发现导致纳粹上台的既不是民主制度本身，更非一个个普通人的人性邪恶，而是当时的德国人的政治观点多是从个人处境出发，为了生存下去而对他人的权利漠不关心。处于当时历史时空中普通德国人的认知局限决定了他们最终的选择。这里，常识与史实之间的巨大反差让学生产生疑问和困惑，有了探究的冲动。一节成功的历史课，不只是告诉学生记住时间、原因和经过，而是激励学生去不断地质疑、思考、探索和求证。

在以人叙事的过程中要注重引导学生去理解史实、史料与历史事件的差异，并引导以这种差异为切入点进一步探究历史的真相和未知。在问题的探究过程中，应给学生创设开放的情境和发散的思维环境，要避免封闭的终结性判断，要让学生学会用实证、辩证的思维去学习历史，用质疑和问题引导学生持续不断地提出问题、探究问题。

二、情境体验中的情感逻辑

历史人物的心理活动我们不得而知，但通过细节作为媒介，在一定的历史情境中也可以走进历史人物的内心世界，在他们的时空环境中，从他们思考问题的角度，以他们思考问题的方式去思考历史，是深度理解历史问题的重要途径，也是学生在历史学习中产生体验感的方式。

（一）感同身受：历史情境中的共情逻辑

历史学习要引导学生感受人文情怀，体悟人性温度。瞿秋白说要“了解一国的社会生活，决不能单凭几条法律几部法令，而要看得见那一社会的心灵……历史的心灵全部映照在历史人物的身上。”[7]当我们真的走进历史人物，通过细节看到他们的所思所想，就会发现他们也是与我们一样有血有肉的人。本质上来讲，任何历史大事件，对于同一时空点上的人来说或许就是稀松平常的事。

在历史教学中，我们要引导学生“从当时的历史条件理解历史上的人和事”[8]，这是理解历史的一条途径。例如下面这件事，1978年，安徽遭遇一场百年不遇的大旱，土地撂荒，农民外出乞讨者不计其数。当年冬天的一个夜里，小岗村一间破旧茅草屋内，18位庄稼汉托孤求生、立誓为盟，签订“秘密协议”，按下鲜红手印，他们分田单干了。其实，当时的这18位农民并不会想到他们所做的事情对于中国历史的伟大意义。如果单纯从历史发展的本质上看，他们只是为了能够活下去，为了生存。“我们分田到户，每户户主签字盖章，如以后能干，每户保证完成每户的全年上交和公粮，不再向国家伸手要钱要粮。如不成，我们干部坐牢杀头也甘心，大家社员也保证把我们的小孩养活到18岁。”[9]其实，到底会有怎样的结果，他们心里也没底。

正如柯林武德在《人性和人类历史》中引用休谟的观点所说，“一切科学都或多或少与人性有关。”[10]在构建今天与过去关联的时候，对人的关注成为了一个重要的途径。那些对整个历史脉络而言只属于“小”危机的记录，“对实际牵扯在内的人来说，则有绝对、攸关生死的重要性。”[11]罗志田说“我们写历史的人，有责任把历史当事人自身的感受表现出来，”也是这个意思。[12]历史教师在课堂上的叙事亦是如此。

（二）视角转换：设身处地中的逻辑合理

历史不可重现，但可以重建。从第一视角体验历史的发展过程，对于历史中人物的处境、心境和语境感同身受，这种“身临其境”的学习方式，能有效帮助学生深度思考问题，在批判和迁移中深度学习。

在学习“七七事变”这一课题时，如果按照教材编写的内容平铺直叙，学生顶多是了解了历史的发生过程，但很难从情感上理解这段历史对每一个中国人的影响，也很难从逻辑上深入判断这个事件与中国国家命运的关联。但如果引入一个活灵活现的历史人物，从普通人的视角去看待这一事件，学生就很容易回到“历史现场”，设身处地的去思考问题。对于卢沟桥事变的过程，教师引入以下材料：“一个伤兵告诉我：他冲到日军的战壕里，把一个敌人用刺刀扎死，没有把刀拔出来的时候，旁边的一个敌人把他左背刺伤。他就放弃了枪，右手从背上拔出大刀，立刻把刺他的那个敌人斩去半个头，并且接连着还杀伤两个敌人。这时他腹部又受了另外一刺刀，他觉得够本了，就跳出敌人的战壕跑回来。” [13]

这段细节是战地记者方大曾在前线采写的战地通讯《卢沟桥抗战记》，发表在1937年8月1日出版的《世界知识》杂志上。“历史教师首先是优秀的历史讲述者，而要把历史讲‘活’，离不开具体的情节。”[14]这段叙述活灵活现的展现了一个普通中国士兵在“七七事变”爆发后与日军战斗时的细节，我们完全能够感受到一个普通士兵的心理活动过程，“一堂好的歷史课一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的细节。”[15] 这段细节叙述真切地还原了当时的战斗场景，也让我们也更直观地看到了参战将士们不屈的精气神。

于沛先生认为：“历史不仅是叙述的，而是在叙述基础上进行价值判断的学科。”[16]在学习历史知识的同时，不应该忽视历史中的“人”，从“人”视角透过历史的细节去解释历史，这不仅有助于引导学生深入地思考并认识人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题，还有助于培养学生的人文素养和家国情怀。

值得注意的是，以人叙事的并非单纯的给学生讲故事，而是以典型人物为案例，以史料为支撑，引导学生以逻辑推理去构建历史的叙事体系，这与其说是一个讲故事的过程，还不如说更像一个写故事（创作）的过程，是重建历史的过程，学生始终处于主体地位，而教师是以引导者的角色出现。

【注释】

[1][12]罗志田：《学术史、思想史和人物研究》，《学术月刊》2016年第12期，第176页。

[2]陈德运、赵亚夫：《史料·阅读·问题·思维——基于史料的教学原理阐释》，《基础教育课程》2020年第3期，第56页。

[3]梁发芾：《晚清百姓为什么不那么爱国》，《风流一代（经典文摘）》2012 年第3期，第36页。

[4]毛海建先生的《戊戌变法史事考初集》、《戊戌变法史事考二集》以及《戊戌变法的另面：张之洞档案阅读笔记》），参照比对袁世凯《戊戌日记》、袁世凯的亲信张一在《心太平室集》卷八所记、荣禄的亲信陈夔龙在《梦蕉亭杂记》中所记的内容。

[5]戴逸：《戊戌变法中袁世凯告密真相》，清史所网站：http：//www.iqh.net.cn/info.asp？column_id=5583。

[6][8]中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第5、6页。

[7]转自罗志田：《知人论世：回归以人为主体的历史》，《读书》2019年第11期，第42页。

[9]陈诺：《小岗村：18枚“红手印”摁响“惊雷”》，《光明日报》，https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1701674050528549394&wfr=spider&for=pc.

[10][英]柯林武德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：北京大学出版社，2010年，第205页。

[11]姚大力：《字里行间的史景迁》，《上海书评》https：//mp.weixin.qq.com/s/DJdiK7FvR3O5DwR152OXpg.

[13]冯雪松：《方大曾的卢沟桥战事亲历记》，中国共产党新闻网：http：//dangshi.people.com.cn/n/2015/0709/c85037-27279550.html。

[14][15]叶小兵：《细节的重要》，《历史教学》2005年第9期，第56页。

[16]于沛：《价值判断——研究历史的首要任务》，《红旗文稿》2014年第5期，第26页。