应用型地方高校教师薪酬公平感对创新行为的影响机制研究——基于心理所有权的中介作用

彭万

(宜宾学院，四川宜宾644000)

应用型地方高校致力于服务区域经济社会发展，以培养地方创新型、应用型人才为己任，必须要以创新发展激发办学活力[1]。创新是引领高校发展的第一动力，应用型地方高校必须把创新放在学校发展全局的核心地位，教师队伍则是实现创新的中流砥柱[2]。研究教师的创新行为影响机制，对于提高教师创新能力与水平，增强应用型地方高校人才培养、科学研究和社会服务能力，以及实施创新驱动发展战略具有重要意义。

对于创新行为的影响要素和影响机制，过往的研究多从组织层面进行探讨。创新行为能力受到包括来自组织提供的资源、领导风格、团队氛围、工作环境、组织文化与制度等组织和环境因素的影响。近年来，学术界在创新研究中逐渐加强对个体层次的关注，如个人的认知、情感、动机、人格等。实际上，个人创新行为是一个高度人性化的复杂过程，外在的组织、环境因素势必通过个人内在心理因素发挥作用。由此，学者们将组织与个人层次相结合，基于更多的视角对个人创新行为的影响因素开展了丰富的研究[3]。其中，薪酬感被认为是影响创新行为的重要因素之一。李杰义和来碧波[4]通过对制造企业的员工调查分析，发现了员工的整体薪酬感知对其创新行为有显著的正向预测作用。陈晓暾和胡雨[5]从理论角度阐释了员工创新行为必须依靠全面薪酬激励。然而，薪酬公平感作为个人感知组织、环境影响的重要内容，把它纳入个人创新行为的影响要素进行的相关研究，目前还较少见。

薪酬公平感是个人在组织中付出贡献后对其所获得的报酬公平与否的主观感觉[6]，并将这种感受视为组织对自己的支持程度或评价好坏等，进而影响到个人的工作行为和结果输出[7]。薪酬公平作为组织支持系统和薪酬体系的重要变量或者是维度，在对个人工作投入、工作绩效等结果变量的研究中日益受到重视，而对个人创新行为以及心理因素的影响机制的实证检验需要跟进，这不仅有利于对不同的薪酬体系的抉择提供指导性参考，也有助于对现有薪酬体系的改革。但组织、环境因素仅仅是影响个人行为的主要前因变量之一，必须同时考虑个体层面的差异等媒介因素的作用之后，才能够精准、全面地揭示整个影响机制的全貌。心理所有权作为联络个人与组织的重要心理纽带，在推动个人创新行为方面起着越来越明显的作用。所谓心理所有权是指个人对物质形态或非物质形态的目标物体的占有感的心理状态。Pierce 等人[8]研究了企业员工创新行为的影响路径，发现了心理所有权对企业转型和员工的创新行为起到积极而显著的媒介作用；Van Dyne 等人[9]同样验证了组织中员工的工作所有权和心理所有权都能正向预测员工的创新工作行为。

只有明确个人的内在心理过程，结合组织内外部要素开展研究，才能进一步洞悉个人创新行为的影响路径，采取对应策略激发个人的创新行为。鉴于过往对创新行为的探索较缺乏集成多个视角的整合性研究，本研究密切注视组织环境因素、个体对环境的感知、个体行为的综合影响，将心理所有权纳入薪酬公平感对应用型地方高校教师个人创新行为的影响机制框架之中，探究三者之间的交错影响关系，以及心理所有权在薪酬公平感影响创新行为过程中的媒介作用。

一、理论分析与研究假设

（一）薪酬公平感与创新行为

Amabile[10]在早期提出了员工创新行为的构念。所谓创新行为是个人在组织工作过程中面对工作现状及产生的问题时，愿意主动改变并付诸实践的行为。社会交换理论的互利互惠原则为薪酬感知与员工行为的影响关系提供了一个合理的解释，当个人想获得丰厚的报酬时，他必须提供更高效的工作行为作为交换。但亚当斯的公平理论则从另一个视角看待组织薪酬与个人行为的关系。员工对薪酬的感知不只是绝对值，而更在意薪酬的公平程度，只有公平的报酬分配，才能对员工起到激励作用，促成员工的行为表现。公平理论可以用来作为薪酬公平感对创新行为影响机制的重要理论依据。

薪酬公平感是组织中的个人对从组织中获得的外在薪酬、内在机理与他的期望进行比较之后所形成的心理感觉状态[11]。早期的薪酬公平感研究基于公平理论，侧重于考察薪酬分配公平或结果公平的单维度测量。Cropanzano 等人[12]认为薪酬公平除了结果分配公平外，还应关注分配的程序公平。Triwibowo[13]进一步提出薪酬公平感应该按照分配公平、程序公平和互动公平三个维度进行划分。此外，国内外学者通过研究均发现，薪酬公平感可以预测与组织有关的员工的行为和工作输出，譬如工作投入、创造性绩效、敬业行为等[14]，有少数学者探讨并验证了分配公平、程序公平、互动公平与个人绩效、组织效果等变量之间的正向关系。但也有个别研究认为薪酬感知对员工创新行为的影响并不显著。基于交换理论、公平理论，以及前人研究结果，本研究认为无论是作为单一变量的薪酬公平感，还是其潜在的分配公平、程序公平、互动公平，都有可能对高校教师的创新行为产生显著的促进作用，并提出以下假设：

H1：教师的薪酬公平感对其创新行为具有正向影响作用；

H1a：分配公平对创新行为具有正向影响作用；

H1b：程序公平对创新行为具有正向影响作用；

H1c：互动公平对创新行为具有正向影响作用。

（二）心理所有权与创新行为

心理所有权是个人感觉到物质的或非物质的目标物属于自己的程度的占有心理状态。心理所有权的核心是“与目标物的心理联系”和“占有感”。心理所有权程度高的人员，对组织的占有感体验更强，更容易把自己投入到组织的主人翁角色中去，把组织的目标、任务都当成自己所有，愿意为之投入劳动付出，提升个人行为表现。创新行为是一种典型的角色外行为，是个人工作职责范畴之外的自我决定行为。已有研究发现，心理所有权能够影响组织中个人的多种角色外行为，如组织公民行为、创造力、创新行为等[15]。这表明了创新行为作为组织公民行为的一种表现形式，与心理所有权有着密不可分的影响关系，心理所有权有利于促进个人的创新行为，进而提升组织的竞争力。

Mayhew 等人[16]认为心理所有权可以分为工作心理所有权和组织心理所有权，陈浩和惠青山[15]验证了工作心理所有权和组织心理所有权均能对员工创新行为产生正向作用。而国内则有学者基于Furby 的占有心理学为基础，以教师作为研究对象，把教师心理所有权划分为自我概念、态度、责任感三个维度[17]，从认知、情感和行为意向三个层面诠释心理所有权的内涵。本研究认为，当高校教师持有心理所有权时，会将学校看作自己的家，把自己当作学校的主人，关注学校的创新战略实施和转型发展，继而主动提升自身创新行为，形成“我创新因为我是主人翁”的心理-行为路径[18]。据此，本研究作出如下假设：

H2：教师的心理所有权对其创新行为具有正向影响作用；

H2a：自我概念对创新行为具有正向影响作用；

H2b：态度对创新行为具有正向影响作用；

H2c：责任感对创新行为具有正向影响作用。

（三）心理所有权的中介作用

Pierce 等人[19]在对员工所有权的一篇文献综述中首次提出心理所有权的概念，并阐释正式所有权不能对个人态度及行为产生直接影响，必须要通过心理所有权间接的产生作用。后来也有其他学者通过实证研究验证了心理所有权在正式所有权与员工个体行为之间的中介效应。在此基础上，我国学者开展了相关更为细化的变量关系研究，譬如李燕萍等人[20]实证研究了心理所有权在领导风格对员工建言行为中的中介效果，许迎华等人[21]则研究得出个人-组织匹配要以心理所有权作为中介对知识型员工的创造力产生影响，陈浩和惠青山[15]发现工作心理所有权可以中介影响组织内社会交换关系和员工创新行为，马学瑾等人[22]证实了心理所有权在薪酬晋升知觉和关系绩效之间发挥着中介作用。故基于前人研究可以认为，心理所有权是连接组织环境与个人之间关系的桥梁，组织、环境中的工作特征通过心理所有权这座“桥梁”对个人的态度和行为产生影响。

从理论角度而言，Deci 和Ryan[23]在自我决定理论中指出，人们的行为动机取决于三个关键的心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要，这三个心理需要决定行为动机的能量和性质。本研究认为，心理所有权类同归属和自主需要，作为重要的内在需要，能够对个人行为动机产生能量。高校教师的创新行为是一个高度个人化的自发性复杂过程，本研究作出大胆推导：学校薪酬作为组织环境的关键因素，其分配公平、程序公平和互动公平的程度被教师感知，进而影响教师的主人翁意识和家的体验，也就是心理所有权；而这种主人翁意识和家的体验的心理状态程度，则会最终影响到教师是否愿意付出创新这种角色外行为，来协助学校实现创新驱动发展。故此，产生以下假设：

H3：教师的心理所有权在薪酬公平感和创新行为中具有中介作用；

H3a：自我概念在薪酬公平感和创新行为中具有中介作用；

H3b：态度在薪酬公平感和创新行为中具有中介作用；

H3c：责任感在薪酬公平感和创新行为中具有中介作用。

二、研究方法

（一）样本与程序

本研究采用问卷调查的方式来收集数据，整个调查过程分成两个阶段。

在第一阶段，研究者在小范围内发放了60份试样本进行预调查，主要用于检测问卷的信度和效度，以确保正式问卷的科学性、合理性。试样本共回收50 份，根据试样本的信度、效度检测结果，研究者对问卷进行了修正，并根据少数问卷调查者的意见反馈，对问卷中个别的题项的陈述方式进行了完善。

在第二阶段，研究者采取便利抽样的方式，借助多种途径，在四川、云南、贵州等地共11所应用型地方高校共发放正式调查问卷376 份，回收305 份，回收率81.12%。对答题不全或明显乱答等无效问卷进行剔除后，剩余有效问卷278份，有效问卷回收率为73.93%。根据描述性统计分析的结果来看，在效问卷应答者中，男性教师占135人，占比48.6%，女性教师占143 人，占比51.4%；30岁以下教师136人，占比48.9%，30~40岁教师90 人，占比32.4%，40 岁以上教师52 人，占比18.7%；副高及以上职称78 人，占比28.1%，中级及以下职称200人，占比71.9%；硕博士198人，占比71.2%，本科80 人，占比28.8%。这表明本次调查的样本人口特征总体以中青年教师为主，学历程度较高，但职称总体层次不高，这与目前我国应用型地方高校的中青年教师队伍的总体特征基本是一致的。

（二）测量工具

为保证问卷调查的有效性，本研究在薪酬公平感、心理所有权、创新行为三个观测变量上都采用的是在学术界受到其他学者使用并认可的较为成熟的量表。采用Liker5级量表测度衡量对问卷题项的表述内容均赞同与否的程度。

1.薪酬公平感

本研究在参考Niehoff 和Moorman[24]，Triwibo⁃wo[13]对薪酬公平所编制的量表基础上，根据高校教师的特点作了适当修订，包括三个维度共计20个题项。分别是分配公平维度，譬如“我的薪酬可以反映我的工作绩效”等问题，程序公平维度，譬如“学校领导会在决策出台前保证所有教师的意见都能被听到”等问题，互动公平维度，譬如“我的领导对我和气并关注”等问题。

2.心理所有权

考虑到本研究的调查对象是高校教师，因此采用了尤玉钿等人[17]编制的教师心理所有权量表。并根据预调查的结果，对问卷的题项进行了适度删改，以保证在对高校教师的调查数据能具有良好的效度。正式问卷共包括自我概念、态度、责任感三个维度，9 个题项。其中自我概念包括“我感觉这是我的学校”等题项，态度包括“我为我是这所学校的教师感到自豪”等题项，责任感包括“我一贯认真从教”等问题。

3.创新行为

创新行为量表采用的是Janssen[25]的应答者自评式量表。该量表共计9 个题项，尽管Janssen认为创新行为可以分为idea generation, idea pro⁃motion,idea realization 三个方面，但本研究通过结构效度检验发现可以用该问卷把创新行为作为单一维度对高校教师进行测量。创新行为量表包括“遇到困难时我善于产生创新思维”“我会让重要的组织成员对创新理念充满热情”“我会把创新理念转化到工作实际应用中”等题项。

（三）共同方法偏差检验

本研究采用的是问卷自陈式调查，有可能会产生共同方法偏差。因此，对问卷所有题项进行探索性因子分析，共提取出7 个特征值大于1 的因子，它们共同解释总方差的70.867%，且第一个因子的方差贡献率为31.948%，小于一般判定标准的40%。据此可以判断，本研究中的样本数据不存在共同方法偏差的问题。

三、数据分析与结果

（一）信度与效度检验

本文采用学术界通用的Chronbach’s Alpha系数方法作为判断测量工具内部一致性的信度指标，进行信度检验。一般说来，当系数大于0.7时，说明该调查工具具有较高的信度。采用探索性因子分析对经过试调查并修订用于正式调查的问卷进行结构效度检验。一般认为，KMO 值大于0.6 且Bartlett 球形检验显著的情况下，适合进行因子分析；其次，使用方差最大法进行因子旋转，问卷中每个测量项目的因子载荷量至少大于0.5，才表示该测量工具具有良好的内部结构效度。

经检验如表1 所示，薪酬公平感、心理所有权、创新行为三个测量量表中，各维度的Chron⁃bach’s Alpha 系数均在0.7 以上，多数在0.9 以上，说明所有量表的内部一致性较高，符合信度要求。三个量表的KMO 值分别为0.929、0.806、0.948，且Bartlett 球形检验显著性水平均为0.000,各因子载荷量均在0.5 以上且多数都在0.7 以上，说明所有量表都具有较好的效度。

表1 量表信度与效度检验结果

（二）相关性分析

本研究中观测变量之间的相关性分析如表2所示。从表中可以看出，薪酬公平感的3 个维度（分配公平、程序公平、互动公平）与创新行为均呈显著正相关关系，心理所有权的3个维度（自我概念、态度、责任感）与创新行为均呈显著正相关关系，薪酬公平感的3 个维度与心理所有权的3个维度也都呈正向显著关系。总体而言，变量之间的相关性符合要求，为本研究的假设奠定了基础，可进行回归分析和假设检验。

表2 相关系数矩阵

（三）假设检验

本研究使用SPSS24.0 进行层级回归分析和假设检验，主要探究教师薪酬公平感的分配公平、程序公平和互动公平三个维度对教师创新行为的直接效应，教师心理所有权的自我概念、态度和责任感三个维度与教师创新行为的直接效应，还探究了教师心理所有权各维度在薪酬公平感各维度和创新行为关系中的间接效果即中介效应。

1.薪酬公平感对创新行为的影响

本研究假设教师的薪酬公平感对其创新行为具有正向影响作用。表3 的模型1 检验了控制变量对教师创新行为的影响。模型2、模型3、模型4 表明，在控制了控制变量之后，分配公平、程序公平和互动公平能够显著地正向影响教师的创新行为，其标准化回归系数分别为0.402（P＜0.001）、0.498（P＜0.001）、0.416（P＜0.001），本研究的假设H1a、H1b、H1c 得以验证。模型5 表示，当把分配公平、程序公平和互动公平同时纳入分析时，它们均能对教师创新行为产生正向影响，标准化回归系数分别为0.188（P＜0.05）、0.359（P＜0.001）、0.221（P＜0.01）。这进一步表明薪酬公平感的三个维度能同时对创新行为起到积极的促进作用。假设1全部得到支持。

2.心理所有权对创新行为的影响

本研究假设教师的心理所有权对其创新行为具有正向影响作用。表3 的模型6、模型7、模型8显示了该假设检验结果，表明了自我概念、态度和责任感都能够显著地正向影响教师的创新行为，三个自变量的标准化回归系数分别为0.560（P＜0.001）、0.664（P＜0.001）、0.623（P＜0.001），本研究的假设H2a、H2b、H2c 同样得以验证。模型9 表示，当把自我概念、态度和责任同时纳入回归分析时，它们仍能对教师创新行为产生正向作用，标准化回归系数分别为0.251（P＜0.01）、0.395（P＜0.001）、0.328（P＜0.001）。这进一步表明心理所有权的三个维度能同时对创新行为起到显著的正向影响作用。假设2全部成立。

表3 回归分析

3.心理所有权的中介效应

Baron 和Kenny[26]提出的经典的中介检验程序用于本研究中来检测心理所有权在薪酬公平感和创新行为关系中的中介效果。首先检验自变量和因变量之间的关系，如上所述，薪酬公平感的三个维度对创新行为均具有显著的正向作用。其次，检验自变量和中介变量的关系，经检验，薪酬公平感的所有维度与心理所有权的所有维度之间，均呈显著的正向影响（由于篇幅关系不再列出）。再次，检验中介变量与因变量之间的关系，如表3所示，心理所有权的三个维度对创新行为均正向影响。最后，将自变量和中介变量同时放入以创新行为为因变量的模型中，若自变量对因变量的影响作用不再显著或者削弱，则可视为具有中介效果，其中，原影响关系不显著视为完全中介，原影响关系减弱视为部分中介。

本研究把心理所有权的三个维度视为中介变量，分别代入薪酬公平感与创新行为的关系中形成新的模型，自变量和中介变量同时对因变量作用的回归分析结果如表4所示。假设的第一个中介关系是薪酬公平感—自我概念—创新行为，对比模型2 和模型10，模型3 和模型11，模型4 和模型12可以发现：在原关系模型中加入自我概念后，R2分别从原来的0.089、0.170、0.109 上升到0.213、0.267、0.217，说明引入自我概念后的模型对创新行为的解释力度更大。同时，分配公平、程序公平、互动公平对创新行为的影响系数分别由原来的0.402、0.498、0.416 降到0.297、0.394、0.293，但仍然呈显著水平。因而可以判断，在分配公平、程序公平、互动公平影响创新行为的过程中，自我概念均起到部分中介作用。假设H3a成立。

表4 自我概念、态度、责任感的中介检验

假设的第二个中介关系是薪酬公平感—态度—创新行为，对比模型2 和模型13，模型3 和模型14，模型4 和模型15 可以发现：在原关系模型中加入态度后，R2分别由原来的0.089、0.170、0.109上升到0.277、0.322、0.290，说明引入态度后的模型对创新行为的解释力度更大。同时，分配公平、程序公平、互动公平对创新行为的影响系数分别由原来的0.402、0.498、0.416 降到0.190、0.318、0.229，且仍然呈显著水平。由此可以判断，在分配公平、程序公平、互动公平影响创新行为的过程中，态度均起到部分中介作用。假设H3b成立。

假设的第三个中介关系是薪酬公平感—责任感—创新行为，对比模型2 和模型16，模型3 和模型17，模型4 和模型18 可以发现：在原关系模型中加入责任感后，R2分别从原来的0.089、0.170、0.109 上升到0.250、0.308、0.262，说明引入责任感后的模型对创新行为的更具有解释力度。此外，分配公平、程序公平、互动公平对创新行为的影响系数分别由原来的0.402、0.498、0.416 降到0.223、0.358、0.250，且均显著。由此可以判断，在分配公平、程序公平、互动公平对创新行为的影响过程中，责任感均起到了部分中介作用。假设H3c成立。

进一步，本研究采取下列方法保障研究结果的稳健性：在回归时进行了方差膨胀因子分析，VIF均小于5，说明了变量间不存在多重共线性问题；由于本研究中的控制变量对创新行为的影响都不显著，本研究在删除控制变量后再次进行回归分析，发现各变量关系仍然没有发生改变。

四、讨论与启示

（一）讨论

本研究发现：第一，在高校教师的工作活动中，薪酬公平感越高，他们的创新行为也随之越高，薪酬公平感能够直接正向影响创新行为，随着教师创新行为的提升，学校也能随之实现创新驱动发展。研究结果在一定程度上支持了薪酬公平感可以影响组织内的员工行为、态度，以及组织层面的结果。第二，心理所有权可以显著地正向作用于教师的创新行为。当教师拥有较强的心理所有权，自觉地会把组织、工作和自我整合起来，产生“这是我的学校”的自我概念，并表现出积极的态度和责任感，进而把学校的创新发展视为己任。第三，尽管个人心理要素千差万别，但可以确认的是，心理所有权可以在薪酬公平感和创新行为之间起到部分中介作用。换句话说，当高校教师感受到薪酬公平时，一方面能够直接对他的创新行为产生影响，另一方面也能促使他萌发出更强烈的主人翁意识，进而间接促进个人创新行为。

本研究将公平理论引入到薪酬公平感对创新行为关系的影响研究中来，又基于自我决定理论把心理所有权纳入研究范围，尝试对三者之间的相互关系进行探索，研究丰富公平理论、自我决定理论的理论内涵，扩展其适用范围，并且验证在对个人创新行为的影响研究中，以心理所有权为中介是真实的，心理所有权这一中介变量的引入是对薪酬公平感对教师创新行为作用过程研究的有益补充，或能丰富薪酬激励与组织员工创新行为的理论体系。研究表明薪酬体系和人格特质对员工的创新行为具有交互影响作用，据此在组织环境中研究通过心理因素促进创新绩效的路径是有效的。

（二）管理启示

1.进一步完善现有的薪酬管理体系。应用型地方高校的师资队伍基础较为薄弱，为了使办学层次能更上一个台阶，学校往往过度注重高职称、高学历、学术荣誉称号、科研绩效等指标，关注高层次人才身份能给学校带来的即时效应。“向高层次人才倾斜”的薪酬激励策略在高校管理中已经是屡见不鲜，不同层次教师的薪酬差距过大，教授博士等人才专项津贴的“身份钱”比重过大，基层教师收入低且在薪酬设计中缺乏话语权。然而，高层次人才在应用型地方高校中所占比重毕竟是少数，当绝大多数中青年教师在薪酬的分配、程序、互动等方面感到不公时，他们只会局限于完成本职工作，而不会愿意付出角色外的行为，包括创新行为。应用型地方高校的创新驱动发展，虽然需要高层次人才的领军带头，但是以更有活力和朝气的中青年教师为基础的。因此，高校在提高薪酬总体水平的同时，须致力于构建合理、公平的薪酬体系，建立科学的薪酬激励制度，只有当教师感到薪酬在分配、程序、互动上的公平，才能激发他们的角色外行为，调动创新行为的积极性。

2.进一步强化高校教师的心理所有权。通过文化与制度建设、完善考评激励机制等手段，强化教师心理所有权的三个维度：自我概念、态度和责任感。让他们把学校视为自我概念的一部分，对学校形成积极的情感态度，唤起责任感。

具体而言，一是加强“家文化”建设，培养教师“主人翁”意识。心理所有权能够正向影响教师的创新行为，因此学校应通过“家文化”建设，引导教师爱岗敬业，爱生如子，爱校如家，培育创新应用人才；在教学、科研、管理、社会服务中提升学校家园文化的层次；鼓励支持教师在教学、科研、社会服务过程中，将专业知识运用于实践并且不断创新，助推学校转型发展。以“家文化”建设丰富学校文化建设内涵，提升教师的心理所有权。此外，完善教师参与制度，在学校的发展规划、规章制度、机构调整、校园建设等方面多征求教师意见，鼓励教师参与，从而培养教师的“主人翁”意识，使他们在自我概念中，对学校产生积极的情感认知，产生更大的责任感和归属感，提高创新行为的积极性。

二是建立创新的激励与评价考核机制。应用型地方高校的办学基础较薄弱、办学条件与高层次高校差距较大，整体创新环境不好，教师的创新思维和创新意识也略显不足。现有的评价机制只重任务绩效的做法弊端凸现，导致教师只注重本职工作职责和任务绩效考核指标内应完成的工作，而不会主动实施创新行为等角色外行为。这需要学校设置创新奖励，完善评价考核机制，把学校的创新驱动、转型发展、应用型人才培养等发展理念和治校方略融入制度建设和评价机制，传递给教师，从而增强其心理所有权，促进其认同感、归属感和荣辱感，把学校的命运与自己结合起来，自发地展开角色外行为，激发创新行为，实现个人和组织的共赢。

研究中，教师的创新行为评价由应答者本人根据量表题项主观评定，可能存在主观偏见，未来可以开发主管与应试者评价相结合的量表，或通过现场观察、行为实验等更客观和准确的方式进行测量。此外，除了本研究中的变量，还有多种组织环境、个体心理要素可以和创新行为交织产生作用，今后可以开展更多影响因素研究，取得更有价值的成果。