导学共同体的“问学”实践

顾秋红

“问学”出自《礼记·中庸》：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微。” 教育家陶行知也曾说：“发明千千万，起点是一问。人力胜天工，只在每事问。”“学”即学习既有的知识和技能，而“问”则是认识世界、获得真理的方式。“学”与“问”的结合体现了学习者的主体地位、自主意识和创造意识，“问学”思维为宁波名校长工作室导学共同体建设提供了一个全新的视域。

愿景问学，互联为基，把正发展方向

一群人一起走，才能走得更远更久，但关键是如何让这一群人齐心协力、步调一致，真正实现“走得久、走得远”。面对不同的校情、不同的发展需求、不同的导师优势，如何整合资源，使这些“不同”变为“和同”？

唯有愿景引领，才能方向一致。我们运用“互联”思维，把成员的个人学习愿景和学校发展愿景“互联”，把导师愿景和学员愿景“互联”，把这些不同的愿景融合成共同的愿景，群策群力，集思广益，齐心协力为共同的愿景努力奋进。

学习共同体成立之初，我们便将学员所在学校作为调研基地，通过“望、闻、问、切”，即上门实地考察、校园走访、交流研讨、资料查阅、问题诊断等方式，全方位了解学员及学校的现状。之后，通过4位导师和5位学员对学校办学使命、学校价值观、学校未来蓝图的描述，追问其各自的办学使命，进行充分互动沟通，审视各自愿景，同时发挥榜样优势，确立共同愿景，检视实施过程。

我们的5位学员都是新上任的农村学校校长，初次见面会上，他们提出了自己在办学过程中的困惑和目前研究的课题。学员校长王巧君正着手推进基于学校文化的课程改革;高志刚希望以学校博雅课程提升学校文化执行力;车益明正在进行“新样态理念下的小学项目化体验式课程的实践研究”;朱益丰刚接手一所九年一贯制学校，其主要问题是如何进行中小学文化衔接;王豪杰则在探索乡村文化影响下的劳动教育课程建设。

面对学校间的不同目标，如何共通共融，互联互惠？我们针对发展愿景的差异性，以“互联”思维为基础，进行辩论、磨合，达成共识。很多导师和学员在规划愿景时都提到校园文化和课程建设这两个主题，而且角度各有不同，规划目标也大相径庭。我认为，校园文化与课程建设不是双轨并行的两个点，应该相互融合，合轨稳行。要落实立德树人的任务，应该从文化的高度、课程的角度加以落实，文化是思想和灵魂，课程是载体和举措。导师校长茅晓辉建议：“校园文化要不断提炼，进一步思考乡村学校如何因地制宜，构建有地方特色的校本课程。”导师校长李韶也指出：“校园文化和课程建设要从本源去思考育人，从源点看教育，尊重生命，遵循人的发展规律。”

多番讨论过后，我们确立了“以校园文化与课程建设并轨发展建设美丽乡村学校”这个共同的发展愿景。

“靶向”问学，对话为介，保障优质发展需求

“靶向治疗”是医学上的概念，是指针对已经明确的致病位点进行精准施治。我们借用“靶向治疗”思维，在学校管理、教育教学改革过程中坚持问题导向，找准“靶子”，精准施策、靶向发力。

实现高质量个性化学习的前提条件，一是能够精准掌握学员学习过程和学习结果的情况，二是根据学员的实际需求和个性特征，引导学员走适合自己的学习路径，并提供优质资源。

学习共同体的任务就是精准把握学员的需求，诊断病因，优化学习路网，实施靶向发力。工作室以自我画像、互动诊断、重构反思、深度对话为媒介，引领导学共同体成员从自我观察到互为发现，从自我诊断到集体会诊，促进同伴视野的彼此唤醒和融合，智慧的互相激发和点燃，促进共同认知的智慧生长，使双方原有的认知结构获得重构。

在践行“乡土文化和课程建设如何并轨的‘破茧’行动”中，学员校长王巧君从“构建课程套餐、拓宽课程资源、增强课程实效”三方面讲述了该校“少年君子”课程建设的实践与探索。几位导师和其他学员拿着“问诊单”，细数“健康状况”，描述“病情表现”，提出初步诊疗建议。第一次“会诊”结束后，学员再根据“诊疗方案”进行反思、调整，并不定时与导师、学员同伴进行深度对话，寻求更好的“良方”，攻克“顽症”。

在之后的“会诊”中，王巧君针对之前的“诊疗单”，亮出了自己的“调理治疗单”：在植根传统文化土壤的同时，拥抱时代变化。她所在的学校作为浙江省非物质文化遗产处官方认证的“造趺传承基地”，将“造趺”作为地方课程引入了学校教育。同时，学校在表演模式上进行了创新，将“造趺”逐步引入语文、美术、音乐、体育课堂，立足学科特色进行延伸，建立地方性非物质文化遗产校园传承的课程框架，引导学生探究如何创造性地传承文化遗产，使民俗艺术在传承中获得新的生命力。通过一番“诊治”，“新造趺”课程在“非遗传承与基础美术教育的使命”国际学术研讨会上精彩亮相。

靶向问学将优质学习资源聚集起来，让学习共同体成员对治校资源进行重组和优化，为学员的持续成长赋能增效。

實验问学，验证为方，凝练办学思想

很多校长都是具有开拓精神的实践先行者，但是如何提炼成熟的办学思想，形成属于自己的教育思想是校长成长过程中最难跨越的坎。这需要校长对办学行为进行系统反思，要不断对“自己的办学思想是什么，在办学中始终以怎样的思想引领学校各项工作，办学行为是否科学有效”等关键问题进行追问。同时要不断汲取营养，将自己的教育理念和思想投入实践，来进行检验。

第一阶段重在分析问题，提出设想。学员车校长得到的诊断是办学思想没有形成体系，办学实践由于没有办学思想的统领，存在着零散、碎片化等问题。针对现存的问题，车校长在导师指导下进行了重新设计。

第二阶段是调整生长，重在根据设想进行实践，以验证可行性。在这个过程中，要不断发现问题，进行诊疗，调整修改，再进行分析、改进、反思提高……将这个过程不断重复，并形成螺旋式上升的态势，最终才能实现“精准突破”。

第三阶段是在反复实践检验后，归纳出成熟的方案。经过不断思考和改进，以及工作室的学习共同体成员反复斟酌后，校长们充分利用工作室的合力，凝练出更贴近办学实际、更符合办学规律和未来发展方向的办学思想。

在名校长工作室，我们把单向输出的传统师徒帮带学习过程转变为自主性的集体“问学”过程。通过“愿景”目标的引领、“互联”思维的激发、“靶向”路径的优化，使导师、学员在各自校园文化的多元融合、育人价值的冲突与碰撞、管理矛盾的集中与释放、课程新质的孕育与创生等实践中，推动彼此的共同成长。

责任编辑：李英菁