SOLO助分类评价显深度

广东省东莞市石排中学(523330)郑志强

1 研究背景

SOLO 分类评价法是一种以测量学生高阶思维水平为目的的质性评价方法,可以评价和发现学生对特定内容达到了何种水平,判断是否该进行新内容的教学,而不是凭感觉和经验来判断.本文以SOLO 分类评价法的相关理论为核心,结合学案设计的实际,在初三数学总复习中进行实践研究,希望能够帮助学生发现并应用知识的迁移,整合所学的知识,提高学习成绩.

2 研究目的

运用SOLO 分类法编制总复习学案,并利用它进行总复习,目的在于还原知识的演变和迁移过程,挖掘知识点的内涵和外延,探索整合知识点的方法,克服利用传统学案的弊端,验证SOLO 分类评价法设计学案的有效性和可行性,从而提高学习成绩.

3 研究对象和方法

3.1 研究设计

本研究采用“实验班和对照班前、后测”的研究方法,以SOLO 分类法设计的学案(以下简称为SOLO 学案)为训练载体,通过实验班进行训练而对照班实施传统学案训练的方法来探讨这两种复习方法对数学成绩以及思维能力提升的不同效果.

3.2 研究对象

首先，对各班的初三上学期末质量自查成绩进行差异检验比较,选取学习成绩没有显著差异的两个班参加研究,然后从中随机抽取一个班作为实验班,进行SOLO 学案复习训练,另一个班作为对照班,进行传统学案复习训练.

3.3 研究方法

3.3.1 文献研究法

查阅了国内外相关文献资料20 多篇(份、本),并进行了分析研究.

3.3.2 研究理论依据

“SOLO”代表“可观察的学习结果的结构(Structure of the Observed Learning Outcome)”,它由澳大利亚教育心理学家毕格斯(J. B.Biggs)教授首倡,是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法.其主要思想是重视实践,关注学习过程,关注学习质量,认为学习结果在结构上的复杂程度的变化可以显示学习质量的不同层次,这比纯粹从理论上谈发展阶段要有价值,已在澳大利亚和香港地区经过广泛的实验和应用.该结构有五个水平:

(1)前结构水平(Prestructural): 学生并没有真正理解学习内容,只是用一种不负责任的态度来应付任务,或被以前所学的无关知识所困扰,找不到任何解决问题的办法.

(2)单一结构水平(Unistructural): 学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法.

(3)多元结构水平(Multistructural): 学生找到构成问题越来越多的、正确的相关特征,但学生只是简单罗列这些要点,还没有将它们有机整合的能力.

(4)关联水平(Relational): 学生会整合各部分内容而使其成为一个有机整体,表现为能回答或解决较为复杂的具体问题.

(5)扩展抽象水平(Extended Abstract): 学生会归纳问题以学习更多抽象知识,这代表一种更高水平的学习能力,这一水平的学生表现出更强的钻研和创造意识.

SOLO 分类法思想可以从学生的角度形象地表达出来.

表3.3.2 SOLO分类理论框架下学生理解事物的发展阶段描述

3.3.3 学案的设计依据

SOLO 分类法是皮亚杰发展阶段论在学生学习任务中的具体化,本人以SOLO 分类法为核心思想,把SOLO 学案设计成为四个能力层次,题干的设计可以依据SOLO 的四个水平,即单点结构(U 水平)、多点结构(M 水平)、关联结构(R水平)和拓展抽象结构(E 水平)进行.如果对问题没有尝试解决或尝试不充分,我们可以将其认为是前结构水平(P 水平).具体标准如下:

①U 水平: 使用一个直接来自于题干的明显信息.

②M 水平: 使用包含在题干中的两个或两个以上的单独的离散信息.

③R 水平: 使用题干信息中与综合理解直接相关的两个或两个以上的信息.

④E 水平: 使用从题干信息中能直接或间接得到的抽象的普遍原理或假设.

同时将编写的SOLO 学案送给有经验的骨干教师进行评定,删除偏、难、不符合初中生认知特点的题目,并按照习惯方式进行排列.用这种方法确定学案的结构,直接反映了学案对学生能力和学习水平的要求,是一种比较合理的“能力结构”.其结构的复杂性按照一定的层级逐步提升,各种层次代表了学生对于某项具体知识的掌握水平,从学生对某个问题的回答中,教师可以对照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断.因此,这种评价方式可以帮助教师进行教学诊断,也可以向学生提供有用的反馈.

3.3.4 学案案例

“第12 讲一次函数”学案片段:

1.(U 水平)(1)已知直线y=-2x -4 的图象如图3.3.4.1,当x为何值时，y=0;

图3.3.4.1

(M 水平)(2)已知直线y=-2x-4,求当y ＜0 时,x的取值范围;

(R 水平)(3)已知直线y=kx+b如图3.3.4.2,求当y≥0 时,x的取值范围;

图3.3.4.2

(E 水平)(4)两直线y1=k1x+b1与y2=k2x+b2的图象如图3.3.4.3,求当y1＞y2时,x的取值范围.

图3.3.4.3

2.(U 水平)(1)已知正比例函数经过点(1,3),求此正比例函数的解析式;

(M 水平)(2)已知一次函数的经过(1,3)和(3,1),求此一次函数的解析式;

(R 水平)(3)已知直线l与直线y=-2x平行,且此直线经过点(1,3),求此一次函数的解析式;

(E 水平)(4)若直线y=3x+b与两坐标轴围成的三角形的面积为6,求此直线的解析式.

3.一次函数y=5-x的图象3.3.4.4 如图所示.

(U 水平)(1)方程x+y=5 的解有多少个? 写出其中的几个.

(M 水平)(2)在直角坐标系中分别描出以这些解为坐标的点,它们在一次函数y=5-x的图象上吗?

(R 水平)(3)在一次函数y=5-x的图象上任取一点,它的坐标满足方程x+y=5 吗?

(E 水平)(4)以方程x+y=5 的解为坐标的所有点组成的图象与一次函数y=5-x的图象相同吗?

图3.3.4.4

4.取若干个形如图3.3.4.5 中的小梯形,按图3.3.4.6 的方式排列,随着小梯形个数的增加,所拼得的四边形的周长也不断增加.

图3.3.4.5

图3.3.4.6

(U 水平)(1)完成下面的表格

梯形个数n 1 2 3 4 5 6...所拼得四边形的周长L 5 8 11...

(M 水平)(2)L与n之间满足一次函数关系,试求出L与n的函数解析式;

(R 水平)(3)求n=20 时,L的值;

(E 水平)(4)L的值能否为100? 如能,求出n的值,如不能,说明理由.

课后评价: 师生在完成SOLO 学案后,教师要及时对整节课进行评价,不单评价学生,也要评价教师的得失.评价方式影响决定着教学方式和学习方式,教师通过SOLO 分类法对学生进行评价后,如果发现学生的平均水平处在多点结构(M 水平),那么,在以后的教学中就要加强知识点之间的联系,指引学生向关联结构水平(R 水平)迈进;同时,通过此类划分,学生可以发现自己当前的学习状况,明确学习的正确方向.

3.3.5 研究实施步骤

对照班按传统学案进行总复习.实验班则遵循学生的思维发展规律,让学生按照学习的内容和教师整合的SOLO 学案制订学习目标,通过教师对学生的学法指导和学生的自主学练,最终形成以教师的学法指导为前提,以学生的自主学习为中心,多种教学资源和手段的整合为辅助手段的迁移教学模式,而其核心在于“使学生发现和应用知识的迁移,并自己整合所学知识,提升思维品质”.具体做法如下:

(1)首先,针对学生的情况,本人围绕某一概念或内容,采用SOLO 思想设计学案.在设计题目时,不要只关注对错,而应设计不同思维层次的答案;

(2)学生完成练习后,对不同思维层次的学生进行统计;

(3)根据统计结果,对学生的思维层次进行分类,并分析学生出现错误的原因及教学中的不足;

(4)找出改进教学的办法并将其实施,在教学中针对不同类型的错误及不同思维层次的学生进行分层教学,因材施教.

3.3.6 误差控制

为减少误差,在实践过程中需要对可能会影响研究信度的一些无关变量作如下的控制.

(1)为了避免由学生自身素质对研究结果的影响,每次考试都严格按照学业考试要求,评卷时都采取密闭流水作业.

(2)为了避免由学校及教师因素给研究带来的误差,在研究过程中,两个班由同一个老师任教.

3.3.7 研究的统计方法

运用SPSS 21 软件对学生的成绩进行统计学处理.

4 实验效果和分析

4.1 实验班与对照班的前测结果及分析

采用研究前的期末考试成绩(考试时间100 分钟,满分120 分)作为前测成绩,并对实验班和对照班的成绩进行独立样本方差齐性检验及独立样本t 检验(两个班的成绩具有独立性和正态性,下同),结果分析见表4.1.1 和表4.1.2所示.

表4.1.1 实验班与对照班前测数据描述统计表

表4.1.2 实验班与对照班前测成绩的独立样本检验表

表4.1.1 显示两个班的平均数、标准差、标准误没有显著性差异.

表4.1.2 显示两个班的方差齐性检验不显著(Sig=0.810＞0.05),代表两个班的方差齐性.组间差异值t=0.222,自由度df=102,Sig(双侧)=0.825＞0.05,表明两班的前测成绩没有显著性差异,在统计上同质有效,即实验班和对照班水平相当.

4.2 实验班、对照班的后测结果及分析

4.2.1 成绩分析

第一次模拟考试的数学成绩作为后测成绩(考试时间100 分钟,满分120 分).实验班与对照班的数学成绩后测结果分析见表4.2.1.1 和4.2.1.2所示.

表4.2.1.1 实验班与对照班后测数据描述统计表

表4.2.1.1 显示两个班的平均数,标准差有显著性差异.

表4.2.1.2 显示两个班的方差齐性检验不显著(Sig=0.201＞0.05),代表两个班的方差齐性.组间差异值t=2.053,自由度df=102,Sig(双侧)=0.043＜0.05,表明两班之间的后测成绩有显著性差异,从统计学的角度对后测成绩进行全面分析可知,实验班的成绩比对照班优秀,差异有显著性意义,从而说明了SOLO 学案复习模式能有效提高数学成绩.

表4.2.1.2 实验班与对照班后测成绩的独立样本检验表

4.2.2 思维水平分析

对实验班和对照班的后测成绩所体现的思维水平进行统计,并用SPSS 交互表进行卡方检验分析,结果见表4.2.2.1和4.2.2.2所示.

表4.2.2.1 对照班与实验班思维水平统计表

表4.2.2.2 显示Sig(双侧)=0.033＜0.05,表明两个班的思维水平有显著性差异,表明经过SOLO 学案的强化训练,实验班的思维品质较对照班有了显著的提高.

表4.2.2.2 对照班与实验班思维水平卡方检验表

5 SOLO 学案复习模式的实践研究总结与研究展望

根据SOLO 分类理论设计不同层面的教学,既能确定学生的不同思维认知水平,也能引导学生进行高层次的学习体验,可以为师生提供教学的有效反馈,通过评价结果可以更好地了解教和学的状况.可见,将SOLO 分类法应用于教学实践,教学和评价就会成为一个统一体的不可分割的两面,使知识点真正被学生所掌握和应用,提高了复习的有效性,使复习课堂真正达到高效,从而提高数学成绩.

用SOLO 学案进行总复习,取得了一定的成效,但在研究的过程中也存在着一些困惑和不足之处,如评分者以及考试评分本身的科学性(是否标准测验)无法精确控制,它有时会在一定程度上造成教师难以识别学生回答的各个SOLO层次,从而不能有效地确定学生的反应水平;依据该理论编制的SOLO 试题其区分度就比百分制试题低,不宜运用于大规模的选拔性考试;SOLO 学案复习模式的教学需求与教师能力、学生素质之间存在着矛盾.这些都需要在今后的工作中加以改进,希望本研究能为学案设计起到抛砖引玉的作用.