明方向 统整练 迁移用

芦娟

摘   要：统编版小学语文教材除借助编选经典文本，引导学生进行语言文字训练外，还专门在每个单元的“语文园地”中开辟了“词句段运用”栏目，旨在引领学生在广泛实践的基础上形成语言运用和迁移的能力，从而提升学生的表达素养。

关键词：精准定位   统一语境   迁移运用

语文学科核心素养包含了语言的构建与运用、思维的提升与发展、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。其中，语言的构建与运用是衡量学生语文关键能力的基础，也是促进核心素养发展的重要基石。这就需要教师从精准解读用意、巧妙实施设计、扎实高效训练三个不同的维度，引领学生借助“词句段运用”的导向功能，促进学生把语文知识转化成相应的能力素养。

一、精准定位，明确方向

统编版小学语文教材中的“词句段运用”栏目所设定的内容，都与单元的语文要素有紧密的联系。这就意味着我们不能从表面上解读“词句段运用”所提出的训练要求，更不能直接机械地生硬照搬，引导学生进行毫无价值的机械训练。因此，教师在解读编者用意时，必须与单元中的语文要素进行紧密对接，厘清题目所设定的训练要素，清晰洞察学生在落实“词句段运用”过程中应该训练的内容、采取的策略及应该达到的目标。

以统编版语文教材小学四年级下册第二单元“语文园地”中的“词句段运用”为例，编者要求学生朗读句子，注意加点的部分，并仿造这种写法，描写一种事物。编者所编选的内容为：一个描写的是地球上的恐龙，加点部分将恐龙与狗进行大小对比;一个描写的是把直径为1纳米的小球放在乒乓球上，为了让读者更加鲜明地感受两者之间的对比，编者将加点部分设定为“相当于把乒乓球放在地球上”。这两个语句都来自单元中介绍科学知识的课文，而这些科学知识对学生而言，都是相对陌生的知识领域。正由于阅读对象对所介绍的知识并不了解，这意味着在表达时，不能完全从自己认知的角度出发，而需要站在读者接受理解的角度，运用相应的策略展开描写。同时，编者所提供的例句，并没有在言语形式上呈现出鲜明的共性特点，但如果将加点的部分提炼出来加以统整类比，就会发现“和……一般大小”“相当于……”“比……”等句式，通过对比的策略凸显了描写事物的特点。

因此，教师可以组织学生回忆课文中具体描写了哪些事物？这些事物有着怎样的特点？作者又是运用怎样的方法把事物的特点揭示出来的？……从而有效地激活学生内在的原始经验，真正认识到“作比较”的说明方法所形成的表达效果。在这样的基础上，教师可以相机出示其他“作比较”的常用句式，组织学生尝试以填空的方式，将积累的表达经验付诸实践。教师所设定的句式，不仅成了学生将内在感性认知转化为实践操作的有效载体，也丰富了学生“作对比”说明方法的句式积累。教师只有清晰地了解了学生学习的目标后，才能更好地提升教学的针对性和实效性。

二、统一语境，统整而练

“词句段运用”栏目属于典型的语言文字的训练，这种训练不仅要关注语文知识和语文能力，更要从学生的认知规律出发，营造出契合学生内心认知的心理氛围。因此，教师要能够依托具体的训练要求，精心策划训练体系，让学生在现实可感的实践活动中，对教材所提供的素材进行多样化组合，从而不断地积累知识、蓄积经验，最终促进学生语文能力的有效发展。

以统编版语文教材小学三年级下册第八单元“语文园地”中的“词句段运用”栏目为例，编者一共设置了三道练习题：第一道题是要求學生“读一读，体会两个句子中加点部分表现的情景，再试着写一写这样的句子”;第二道题是要求学生关注课文的题目，说一说用相反的事物做题目是否有趣，并尝试说几个这样的题目;第三道题是要求学生“照样子，用自己的话转述别人说的话”。乍一看，这三项练习分别指向拟声词的运用、给文章起题目、转述别人的话三个并不相关的能力训练点。但事实上，如果能够创设出统一的训练情境，这三道题就能相互关联、彼此融合，演化成为一个有效的整体。因此，教师绝不能机械地针对某一道题，展开割裂化的教学，而要创设相应的情境，将这三道题融合在统一的情境之下，相机规划层级递进、相互融通的教学板块。

比如，在课堂教学中，笔者首先出示卡通片《熊出没》中的画面：光头强正在锯树木，被熊大和熊二发现了。引导学生在细致观察的基础上，尝试运用拟声词，说一说图片中的内容。其次，笔者继续依托语境推动情节发展，组织学生在情境中进行联想，当光头强看到熊大和熊二奔跑过来，脸色会有怎样的变化呢？熊大和熊二又会怎样拦在光头强的前面呢？最后，笔者在这一情境中引入“森林管理员”的角色，组织学生结合具体的语境，想象光头强和熊大、熊二之间可能会有怎样的对话，并且将想象出来的对话，通过角色置换的方式，转述给“森林管理员”听，自然而巧妙地将第三道练习题的要求，充分落实在统一的语境之中。

语言文字表达能力的训练离不开真实可感的具体情境，所以教师不能将学生的思维局限在编者所设定的训练要求上，而要根据具体的要求，结合学生的认知需要，尤其是学生的生活实际，设置学生较为熟悉的训练情境，无形中唤醒学生的认知，激发学生的情感，深化学生的思维，从而在“词句段运用”的训练过程中，提升学生的语用能力。

三、紧扣联系，迁移运用

在统编版语文教材小学三年级下册第七单元的“词句段运用”中，所设定的题目是以《海底世界》课文为载体，要求学生模仿《海底世界》的开头“你可知道，大海的深处是什么样的吗？”向别人介绍一种事物。面对这样的要求，笔者紧扣课文，将学生分为不同的合作小组，进行练习，比如，一位同学说：“你可知道，天空中的云彩有多奇妙吗？”小组内的其他成员以竞赛的方式，每人用一句话来介绍天空中云彩的奇妙，比一比谁说得更贴切，更对应中心。这样的教学，虽然在一定程度上完成了本单元中“词句段运用”训练的基本要求，但细细考量会发现，学生所呈现出来的模仿练习的语句，更多的都是以一句话的形式展现，其思维能力并没有得到充分的释放，只是对提供的素材完成了形式上的模仿，但无法真正习得作者表达的内在神韵。

针对这样的现状，笔者没有急于否定学生的表达和训练，也没有一味地催促他们把内容写得更具体一些、更详细一点，而是充分发挥课文的作用，引导学生细读课文的开头，对比哪一种写作的策略更让人有阅读下去的兴趣，从而让学生在深度思考的过程中意识到，写作并不是为了自己说得痛快，而应该是一种交流。比如，有一位同学说：“你可知道，那座山上的石头有多么奇妙吗？”其中另一位同学紧扣这一中心点进行补充：“它们有的像猴子！”于是，笔者有意识地引导这位学生将“猴子”这个极富创意的比喻延伸下去，最终形成这样的语句：“有的像动物园里的猴子，似乎要从游人手中抢东西，你看那凸出来的石块儿，多么像它伸出来的手臂啊！”这样，学生就能围绕设问句的中心点，推动自己多维度表达，同时能在实践过程中明晰写作方法，形成相应的意识。

总之，作为单元能力训练要点的延伸，“词句段运用”承载着巨大的价值。教师要精准解读、明确要求、搭建平台，助推学生言语能力的生长。

参考文献：

[1]倪思春.统编语文教材单元要素的“递进式学习”路径[J].教学与管理，2019（5）：33-35.

[2]王跃江.小学语文教学中学生阅读体验的开启[J].教学与管理，2020（35）：53-54.

（作者单位：江苏省苏州市张家港市金港中心小学）