互文性理论视野下的古诗词群文阅读教学探微——以“咏史诗中的诗史互文”专题为例

■ 李宗蔚

一、互文性理论与古诗词群文阅读

法国符号学家朱莉亚·克里斯蒂娃最早提出了“互文性”的概念：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”其丈夫索莱尔斯将“互文性”定义为：“每一篇文本都联系着若干文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用。”由此观之，群文阅读的不同文本间天然存在着“互文性”特质，具有可论证的互涉关系。

中国的古典诗文大量存在着引用、化用、用典、摹仿等手法，以及与之相关的“点铁成金”“夺胎换骨”等诗学理论，这与互文性理论都存在着暗合之处，甚至有学者认为：“互文性是中国古典诗歌最突出的文本特征，也是古典诗歌作品最普遍的现象。”因此运用互文性理论组织古诗词的群文阅读教学，有其天然优势。

而“咏史诗”又因其“诗”与“史”之间存在着明显的互文关系，有利于将古诗、古文教学有机整合起来，因此笔者在教学选择性必修课阶段开展“中华传统文化经典研习”学习任务群的教学时，设计了“咏史诗中的诗史互文”教学专题，尝试运用互文性理论开展古诗词群文阅读教学，探索古诗词教学的新路。

二、互文性理论视野下的“咏史诗中的诗史互文”群文阅读教学

1.专题互文，参照鉴赏

“咏史诗中的诗史互文”专题互文的结构方式及群文本的组织方式如下：

这里的“专题互文”体现在两个方面，一是“怀古伤己”“借古讽今”“咏古伤今”等三个专题间体现出了明晰的互文性，形成了一个脉络分明的咏史诗阅读学习模块。二是各专题中的“咏史诗群文”吟咏的均属同一史事，这也使得专题内部的不同诗歌文本之间具备了明晰的“互文性”。大专题形成了一个具有相互包含、相互参照、相互印证、相互对比关系的“互文性”文本网络。

专题中的“参照”指的是一种互文方式，即“一个文本和其他文本在内容、思想、意蕴、风格、流派、社会历史文化背景等方面具有某种关联而能够相互参考、比照和暗示”。在阅读鉴赏各专题内的诗歌文本时，可使用互文性理论中的参照手法，对比、参考、比照咏史诗在创作背景、意象意境、表现手法、情感思想等方面的异同，对诗歌文本进行思辨性的涵咏、赏析。还可以对三个专题进行互文参照鉴赏，以求从整体上把握咏史诗的内容及特征，深刻理解三个专题的咏史诗的常见主题。

2.诗史互文，探究秘妙

“专题互文”是“咏史诗中的诗史互文”模块的专题设计策略，而“诗史互文”则是具体开展“互文专题”学习的阅读操作策略。“诗史互文”的阅读文本除了各专题原有的咏史诗文本外，还引入了“咏史诗”的前在文本（“史传原文”），以及后在文本（鉴赏评论文本），构成了历时性的互文性文本链条。以“咏史诗中的诗史互文”课例中的第二个专题《借古讽今——一骑红尘妃子笑》为例，其“诗史互文”的群文本构成如下：

对上述群文本进行阅读教学的策略如下。

1.“诗、史互文”：指导学生根据注释自主疏通史传文本的文意，并划出与咏史诗内容（人物、事件、环境、评价等）直接相关的词句。

这一设计把文言文的学习和咏史诗的学习有机结合起来，让学生找准“诗、史互文”的“连接点”，为之后的学习作准备。

2.“诗、论互文”：自主阅读三首咏史诗的鉴赏文章及《诗与史的互文：咏史诗事境的生成》（节选）及《唐代咏史诗艺术新变》等两篇文章，提炼、归纳“诗史互文”的几种形式：变形、转化、重组。

这一环节把论述类文章的阅读和诗歌的学习结合起来，一方面通过阅读相鉴赏文章来加深对咏史诗的理解，另一方面通过学术性的深度阅读，使学生初步掌握一些“诗史互文”的底层理论，如周剑之在《诗与史的互文：咏史诗事境的生成》里提到的诗、史异质互文的变形、转化、重组等理论。

3.“互文探究”：参照鉴赏文本，运用变形、转化、重组等“诗史互文”理论，以小组合作的方式，分别对三首咏史诗及相应史料进行参照赏析，解读其秘妙。

可从以下方面进行探究：（1）诗歌形象与历史形象的异同；（2）诗境与史实的异同；（3）诗歌语言与史传语言的异同；（4）诗之思与史之思的异同；（5）将历史艺术加工为诗歌背后所体现的创作手法。

要求学生制作表格，从纵向“互文”的角度谈“诗、史”间在形象、事境、语言、思想、手法等的差异；从横向“互文”的角度说明同题材的咏史诗在形象、意境、手法、情感思想等方面的异同。

上述三层次的“互文阅读”，有助于促使学生的阅读走向宽广和深入，挖掘品味诗歌背后的秘妙。

一是能让学生理解咏史诗艺术造境（事境、情境及意境）的秘妙。通过学习，学生能理解诗人在历史长河中撷取浪花一朵以造艺术情境的妙笔，深入体会诗歌的“意境”。二是能让学生理解“化史为诗”的艺术加工手法，让学生深入分析咏史诗创作的底层机理，“知其然而知其所以然”，领略咏史诗表现情思的艺术奥妙。三是能让学生理解“史之思”与“诗之思”的秘妙。史书文本展现的是历史真实，必须客观、公正地叙述历史和评价历史。而咏史诗是艺术创作，表现的是艺术真实，评价历史时往往会有作者个人的主观情感。借助“诗史互文”，学生可以探究“史之思”与“诗之思”的异同，由此拓展历史视野，获得对诗歌更深刻的认识。

3.互文读写，内化能力

（1）互文改写，重构文本

可通过直接引用、间接化用等方法将相关古诗词“镶嵌”、“融合”至其它文本中，为其它情境中的写作提供素材，增添语言的文采。也包括压缩、扩写之类的语言训练，如将原七言诗压缩为五言诗，将五言诗扩写为七言诗等。还包括互文改写，如将诗歌改写为古文、现代诗、散文、小故事或戏剧片断等。多样的互文写作能够激发写作兴趣，有效迁移阅读所得，内化诗文素养。

（2）互文创作，读写创生

可提供课内外古文史传文本，让学生运用“诗史互文”的理论创作咏史诗。创作的前在文本既可以是课内课文，如《项羽本纪》、《苏武牧羊》等；也可以是课外文本，如“烽火戏诸侯”、“荆轲刺秦”等典故；还可以是本校、本地的名胜古迹、重大历史事件或历史人物等。完成咏史诗的创作后，再要求学生结合本专题的鉴赏文章或论文写创作说明，阐述自己创作咏史诗的意图及所使用的“诗史互文”理论。

互文创作是“互文派生链条”的重要部分，这能促使学生回头对专题里的群文本进行分主次、有策略的二次阅读，尝试从内部打通群文本间的壁垒，生成独到的思考逻辑，形成个性化的审美体验。

三、互文性理论视野下的古诗词群文阅读教学的价值定位

1.有机整合各类文本，构建立体、多层而充满张力的“群文阅读场”

李洪先教授曾指出，“互文性的一个重要特征就是混合性，它将若干种语言、语境和声音罗列于前。”潘庆玉教授则提到，群文阅读“最显著的特征就是多文本语境的交叉建构”。无论是互文性的混合性，还是多文本语境的交叉建构，都提供了语文阅读的巨大空间，也充满了阅读意义生成的可能；但另一方面，不同的文本的混合、交叉，也容易导致阅读的无序、混乱。以互文性理论对不同文本进行有机整合，可在组织古诗词群文阅读教学时有逻辑地重构复杂的文本关系（互文性），形成立体、多层而充满张力的“群文本网络”，为教学提供具有丰富阅读意义的“群文阅读场”。

“咏史诗中的诗史互文”的“群文阅读场”是这样建构的：

最顶层的是平行并列的三个专题，三个专题间具有明晰的互文性，共同构成了脉络清晰的咏史诗阅读模块。而在每个专题的内部，都有一棵由纵横两条文本链条构成的“互文结构树”。

从纵向来说，作为咏史诗创作原型的前在文本（文言史传）与此在文本（咏史诗）、后在文本（诗评、论文）、创作文本（自创诗文）之间构成了一条完整的文本派生链条，形成了一个聚合式的专题结构。结构树以“咏史诗”为核心，以互文性理论中的“派生关系”为基础，对史传文言、咏史古诗、现代诗评、诗文创作进行了跨文体、跨语篇的有机整合，形成了多元、多重、多张力的阅读意义空间。

2.帮助学生走向深度阅读，探寻古诗词的“秘妙”

以互文性理论重构的古诗词群文阅读改变了线性、封闭、碎片化的传统诗歌阅读方式。多元的文本互涉关系为学生提供了解读文本秘妙的不同途径：文言史传与咏史诗间的“诗史互文”关系，是探寻史实被艺术加工成诗歌的秘妙的路径；咏史诗间的“参照互文”关系，是在“审美自失”的基础上进行比较辨析，多元解读诗歌意蕴的路径；诗歌与诗评、论文间的“评释互文”关系，是理性分析、学术研讨诗歌美感与情感的路径。

王国维谈及“秘妙”时曾说过：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之。”也可由此将诗歌的秘妙表述为：“人人心中有，个个笔下无。”诗歌的美是可以凭直觉感知的，但其秘妙却是难以言喻的，把握这种秘妙更是困难的，对高中生而言尤为如此。互文性古诗群文阅读提供的互文解读途径，能助力学生逐步走进文本深处，探寻文本背后的秘妙宝藏。

3.促进学科核心素养的培养

诗史互文教学的众多互文性文本提供了学习所需的课外知识及方法，关联到意象、结构、手法、主题等诗歌语言现象，有助于学生积累语言材料及语言经验，完成系统性的知识建构；而互文写作则是对阅读习得的知识的迁移运用，能够提高语言运用及表达的能力。

在阅读中探究咏史诗对史实的形象重塑、意境重造，可以激发联想与想象，增强形象思维能力；探究史实剪裁、时空重组、史境重构，可以发展逻辑思维；对同题材的咏史诗进行互文比较，可以增强分析、比较、归纳等能力，发展逻辑思维，提升思维品质的深刻性、独创性、敏捷性。

通过“对比互文”，学生能够在对比赏析中涵泳诗歌，体味咏史诗的语言美、技艺美及情感美、思想美，丰富审美体验，提高审美情趣。而在此基础上的互文写作，则是运用美的语言来创造美的实践，有利于提高审美创造的能力。

诗史互文的史传文言文及对应的咏史诗均蕴含着丰富的文化现象、文学思想及文化精神。诗史互文的教学组织形式，有利于引导学生体会、感悟文本中的文化内涵与文化精神，增强他们对中华经典诗文文化的理解、认同和热爱。

总而言之，互文性理论视野下的古诗词群文阅读教学寄希望于通过互文性理论对不同的文本实现“互文整合”，构建“群文阅读场”，以助推古诗词的学习，为古诗教学探索一条新路。

深入推进“双减”

深入推进“双减”，是指进一步有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。一方面强化学校的教育主阵地作用；另一方面从严治理，构建良好的教育生态。

深入推进“双减”是建设高质量义务教育体系的重要部署。中小学生学业负担过重是我国义务教育长期以来的顽瘴痼疾，近年来，大量校外培训机构更加重了学生课外负担和家庭经济负担，引发家长焦虑，破坏教育生态。党和政府高度重视这一问题。2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》全面部署了“双减”工作，提出“学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担1 年内有效减轻、3 年内成效显著，人民群众教育满意度明显提升”的目标。2021 年秋季学期，全国各地各校作业总量和时长得到有效控制，课后服务基本实现全覆盖，课堂教学质量不断提高。“双减”工作获得系统支持，教育部和中国科协联合决定充分利用科普资源助推“双减”工作。2022 年，教育部继续将“双减”督导作为教育督导“一号工程”，推动“双减”工作落实落地。

“双减”的深入推进是落实立德树人根本任务、促进学生全面健康成长的根本需要，有利于营造良好的教育生态，建设高质量基础教育体系。

加强校外教育培训监管立法

推动校外教育培训监管立法，是指在现有对校外培训主要进行行政管理的基础上，进一步完善相关法律法规，为依法监管校外教育培训机构奠定充分的法律基础。

校外教育培训是我国教育事业的一部分。改革开放以来，作为民办教育的重要形式之一，校外培训补充了一定的教育资源。然而，近年来校外培训机构的逐利发展趋势，影响了整个教育事业的发展。因此，近年来，我国不断加强对校外培训的规范治理，并于2021 年出台史上最严监管政策——“双减”政策，在教育部成立校外教育培训监管司，加强校外培训机构治理。中共中央、国务院印发《法治政府建设实施纲要（2021—2025年）》，强调将教育培训作为重点加强的执法领域。2021 年11 月，教育部为教育部机关首批取得中华人民共和国行政执法证的人员颁发证件。但目前我国法律体系中关于校外教育培训具体的相关法律仍有待完善。《中华人民共和国民办教育促进法》更多针对民办学历类学校，对校外培训的法条较少。《教育行政处罚暂行实施办法》亟待修订。

立法完备是执法工作的有力基础。推动校外教育培训监管立法对于深入推进“双减”政策实施，依法治理校外教育培训机构具有重要意义。

——周洪宇、邢欢，《中国教育报》2022 年03 月01 日04 版