再探李清照词的创作分期——《一剪梅》教学设计

■ 卢宽慧

高中学生已经具备了一定的语言表达和审美鉴赏能力，在教学中更应侧重其思维能力的发展与提升。本节课以《一剪梅》为基础，以“愁”为突破口，围绕“李清照词创作分期”这一议题，引导学生运用“以意逆志、知人论世”两种方法，深析作品所抒之“愁”的内涵，再探李清照词分期标准。

一、以核心素养为导向设立教学目标

就人与知识的关系而言，核心素养导向的学科教学要培养的是“一个学习学科知识的人”，人是课堂教学的中心，学生按照自己的意愿和兴趣，从自己的生活、经验出发，通过自己的实践和认识建构自己的学科知识。据此，这节课设立了如下教学目标。

1.语言建构与运用：在理解词作情感的基础上，当堂背诵词作。

2.思维发展与提升：分析作品意象，用以意逆志法，揣摩作者情感；查找资料，明确作品创作时期，用知人论世法，深悟作品所表达的情感。

3.审美鉴赏与创造：在诵读品味中提升学生审美情趣，感受词作的音律、意象、意境美。

4.文化传承与理解：掌握以意逆志、知人论世两种鉴赏方法；了解李清照对宋词的贡献，感受其词作多样的风格。

其中，第2 点为教学重点，第3 点为教学难点。

二、以颠覆固有认知为核心导入新课

强烈的认知冲突可以启动思考，引发探究。核心素养导向的学科教学提倡“问题路径”的教学策略，本课首先连用三个常识性的设问来增强学生的自信；然后，引导学生复述李清照词创作分期和其中高频词“愁”的相关知识；之后，展示《一剪梅》，用以意逆志法，通过意象分析初味作品“相思之愁”及其生情低抑的词风；最后，揭秘其创作时间，颠覆学生固有的认知，“摧毁”他们的自信。通过以上四步操作来导入新课，能增强新知的神秘感，引发学生的探究兴趣。

第一问：中国古代文学史上最有成就的女作家是谁？学生异口同声地回答：李清照。第二问：她的创作如何分期？非常自信地回答：前后两期。第三问：以什么事件为依据划分？斩钉截铁地回答：1127 年靖康之难，北宋南渡。

根据情感基调的不同，我们通常将李清照的创作分为前后两期，前期的词风清新明快，后期的词风沉郁哀伤，常出现“愁”字，这“愁”里有夫妻分居的相思之愁，有中原沦丧的国破之愁，也有丈夫离世的家亡之愁。

下面的这首《一剪梅》中也有“愁”，从“一种相思，两处闲愁”一句，不难看出：这首词中，李清照写的是自己的“相思之愁”。即使没有这一句，也可以运用“以意逆志”法，通过分析意象并结合自己的主观感受和生活体验去理解词作的情感。词中的意象有：红藕香残、玉簟、锦书、回雁、满月、西楼、落花流水，这些意象都与思念有关，它们共同营造出一种萧条冷清的意境，表现了女词人孤独寂寞、相思难捱的情感。

一剪梅

红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰舟。

云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼。

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。

此情无计可消除，才下眉头，却上心头。

这首词整体基调哀婉低沉，按照我们熟知的对李清照创作阶段的划分，这种风格的作品应是她后期的作品。但当代作家李国文在其发表于2004 年第11 期《传记文学》上的文章《谈李清照之死》中却说：“李清照早期作品，当作于1103 年的秋天，正芳龄二十，是与赵明诚婚后的第三年。”1103 年是南渡之前，这种说法颠覆了固有的认知。要解释这个冲突，就要用到“知人论世”法，从文献中或者网络上搜集一些权威的资料来考证作品的创作时间。

三、以任务驱动为策略组织深度教学

“任务驱动”和“深度教学”是核心素养导向的学科教学所提倡的教学策略和方式，前者强调学习活动的实践性，培养学生解决实际问题的能力；后者指向学科的本质，特别是学科的思维方法和学科的精神文化。本环节将以“探究《一剪梅》为何出现在前期”为任务，用“知人论世”法，通过研究李清照前期生平来进行深度教学。

多位易安词的研究专家一致认为《一剪梅》应为李清照南渡之前的作品。为什么在前期还会出现如此凄婉哀伤的作品了？一起来研究一下李清照南渡之前的生平经历，看能不能从中找到问题的答案。

生于1084 年；1101 年，18 岁的李清照与门当户对、情投意合的赵明诚结婚；1102 年，时为提点京东刑狱的父亲李格非因被牵扯进元祐党争而罢官；而她的公公赵挺之却升任尚书右丞，从此原本门当户对的两家有了差距；1103 年 9 月朝廷下诏：禁元祐党人子弟居京，10 月诏：宗室不得与元祐奸党子孙为婚姻，李赵二人被迫分离；1127 年北宋南渡；1129 年赵明诚卒。琴瑟和鸣的婚姻生活没过多久，李赵夫妻被迫分居两地，独孤寂寞的李清照再也没有了少女时期的天真烂漫，表现在作品中，就从婚前的少女愉情转变为婚后的思妇之愁。

通过对《一剪梅》词中“相思之愁”的分析，可以发现：李清照词分为前后两期的观点没有错，只是前期以“李父遭难”为界又可将其分为两半，一半是天真纯洁的少女玩乐，另一半是对丈夫的钟情。同学们一起来合作完成下面的表格。

五、用“眼生”词为群文文本验证猜想

语文教学中，猜想的证实比结论的灌输更有价值，能让学生拥有更多的获得感和满足感。在初步完成课堂任务的基础上，以“微群文阅读”的模式设计课堂总结环节，精选学生较“眼生”的词作为阅读文本，让学生通过合作学习来验证自己的猜测，在此过程中，要先用“以意逆志”，再用“知人论世”，以增强挑战性。

结合自己的主观感受和生活体验，通过分析意象，用以意逆志法来猜一猜：下面的三首词分别是李清照哪个时期的作品？

凤凰台上忆吹箫

香冷金猊，被翻红浪，起来慵自梳头。任宝奁尘满，日上帘钩。生怕离怀别苦，多少事、欲说还休。新来瘦，非干病酒，不是悲秋。

休休。这回去也，千万遍《阳关》也则难留。念武陵人远，烟锁秦楼。惟有楼前流水，应念我、终日凝眸。凝眸处，从今又添，一段新愁。

从“离怀别苦”一词，可以看出词中写的是离别之愁，而冷、慵、尘这些字眼也表现出无尽的凄凉，冷透的香灰、没叠的被子、落满尘土的梳妆盒、烟雾缭绕中的秦楼、无情逝去的流水，这些意象都与相思有关，《阳关三叠》是著名的离别曲。可见，该词是她少妇时期的作品。

点绛唇

蹴罢秋千，起来慵整纤纤手。露浓花瘦，薄汗轻衣透。

见客入来，袜刬金钗溜。和羞走，倚门回首，却把青梅嗅。

从秋千、露水、娇花等意象，溜、嗅两个动词，尤其是“羞”这个描写神态的词中，不难看出这首词应是她少女时期的作品。

武陵春

风住尘香花已尽，日晚倦梳头。物是人非事事休，欲语泪先流。

闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟。只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。

“许多愁”解释了“日晚倦梳头”“欲语泪先流”的原因：国破家亡，流落异乡，悲痛难隐。显然，这应该是她南渡寡居时期的作品。

查阅资料，验证猜测。

刘忆萱在《李清照诗词选注》中考证《凤凰台上忆吹箫》作于赵明诚赴莱州任职之际，约为1121 年。陈祖美在《李清照简明年表》中考证《点绛唇》作于1100 年前后。王仲闻《李清照集校注》后附《李清照事迹编年》认为《武陵春》作于绍兴五年（1135 年）。

本为名臣之女，名相之媳，名士之妻的李清照，却因父亲遭难，汴京沦陷，丈夫亡故，不得不颠沛流离后半生，实属不幸。但她个人的不幸却成就了中国古代文学的大幸，若没有悲惨的身世、曲折的经历，她就无法写出如此风格多样的作品贡献于宋代词坛，为后世津津乐道，供学子们反复品读，这就是文人的命运给文学做出的贡献。

当下项目化学习大热，它倡导高阶学习包裹低阶学习，从创造性认知要求的顶端开始，让学生在问题的强大驱动下去创造与实践，这需要学习者汇聚两个或更多的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，从而产生新的理解，创造出新的意义。

现在已经有一些学校在做跨学科项目化学习的尝试，但似乎只要涉及几门学科就可以称为跨学科，只要涉及实践活动，都可以归类到项目化，这显然违背了跨学科项目化学习的初衷。作为一线教师，我们必须明确跨学科项目化学习的真正内涵，因为这是教育教学实践的起点。

整合而非拼盘或点缀

一直以来，学校课程多以分科制为主，重在关注学科素养，学生很少经历综合而真实的学习。而真正的跨学科项目化学习倡导聚焦真实而有意义的问题，以项目为载体驱动学习任务，整合不同学科的知识技能与思维方式，让学生以探究、实践、合作、个性化的方式经历问题解决，深度参与到学习全过程中去。

在实践前，教师首先要明确三个原则：其一，跨学科项目化学习是解决一个问题、创造一个作品、建构一种解释、满足一种需要，是帮助学生增强理解能力的一种手段；其二，它是有机整合的，不是多学科围绕一个主题排列或随意杂乱地堆砌；其三，它是要基于各个学科的，质量取决于对各个学科本质的理解，“表面主义”的学习会导致学习的“肤浅化”，对于任何学科都没有意义。

一些学校把跨学科项目化学习看成增强学校活力的“灵丹妙药”，殊不知，在单学科中无法教好的，用跨学科的方法更教不好。

关怀与创造是指向标

教师首先要把各个学科的关键概念和知识内容进行整理，形成“概念地图”，这些学科之间的关联必须是有机的，才能促进学生对于跨学科的理解。教师需要不断地追问，学生会获得哪些跨学科的理解，又真正落地到了哪些核心素养上。

我倡导，把“关怀与创造”作为跨学科项目化学习的指向标，不断引发学生自我完善，与他人、自然、社会建立联系。

其中，“关怀”是对人的生存、发展、幸福的关切与尊重；“创造”立足于对美好生活的需求，在协作中解决问题，促进质疑批判、逻辑实证、创新实践等关键能力的发展。让学生用关怀的眼光发现问题，用创新的意识解决问题，享受帮助他人、贡献社会、实现自我价值的积极体验，是我们学教变革的初衷。

创构项目化学习实践模式

真正的跨学科项目化学习需要对国家课程和校本课程进行整合。我们整合了信息技术与劳技学科，落实每周一节“大综合”课程，同时也在拓展性课程中开发跨学科项目化学习课程群，鼓励有兴趣的师生进行学习挑战。

先从同一个班级或者年级教师联合开始，再进入不同年级和不同学科教师间的合作，在边实践边总结的过程中，创构了“指向关怀与创造的跨学科项目化学习实践模式”，从人文关怀的需求出发，步步深入，形成“分析”“设计”“建构”“应用”四大学习样式，在此基础上又细化出16 种关键的学习行为以及基于学习行为的创造水平四层级评价模型。在教学实践中，很多教师创造性地运用这个模型开展跨学科项目化教学。

——周华松，《中国教育报》2022 年03 月03 日04 版