构建“双有绘本共读课程”的实践探索——以深圳市宝安区滨海小学为例

广东省深圳市宝安区滨海小学 邹昭文

怀特海在《教育的目的》中写道，教育改革的第一要务，是学校必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身的需要，由其自己的老师开发出来。新课改实施以来，各种优秀的书籍作为补充教材，走进了语文课堂，走进了校本课程开发者的视野。绘本因艺术化的图画语言、精练而优美的文字、切合儿童而又不失深刻的意蕴，逐渐进入了小学低年级的课堂。笔者结合近几年的实践与探索，谈谈构建“双有绘本共读课程”的路径和方法。

一、构建“双有绘本共读课程”的维度

“双有绘本共读课程”是指让学生对课程充满期待，对阅读保持浓厚的兴趣并享受阅读的“有意思”的课堂；也是教师努力培养学生阅读习惯、能力和思维品质，逐步形成支撑学生终身发展的关键能力、必备品格和正确价值观的“有意义”课堂。深圳市滨海小学从“学本课程”“学习时间”“学习空间”等三个维度，构建“双有绘本共读课程”教学体系（见图1）。

图1 滨海小学“双有绘本共读课程”构建维度

从学习时间维度考虑，学校每个年级开设单独的共读课，以学期为单位，规划每月、每周、每课时的共读内容、目标、评价方式。从学习空间维度看，课程因地制宜，形成了以教室为主阵地，拓展到校园，带领家庭，辐射到社区的立体空间体系。从学本课程维度看，一方面，教师根据国家课程目标，选择中外经典绘本，带领学生共读；另一方面，建立校本选读文库，鼓励学生建立个人自读文库，扩大阅读视野，构成完整的“双有绘本共读课程”体系。

“学本课程”“学习时间”“学习空间”三个维度是相互关联的。三者以“学本课程”的“绘本精读课程”为主线，纵向联系“选读课程”“自读课程”，横向与“学习空间”“学习时间”交错、融合，让阅读学习跨越时空，持续助力学生的成长。

二、构建“双有绘本学本课程”的基本框架

“双有绘本学本课程”由“精读课程”“选读课程”“自读课程”构成。其中，“精读课程”是以语文新课标为基础，根据“双有绘本课程标准”和具体学情，选择程度、主题合适，比较固定的绘本，运用恰当的共读策略和评价指引，开展的师生共读活动。“选读课程”是教师根据“精读课程”主题和具体学情，推荐给学生不同水平、层次的绘本，供其运用课中习得的方法，课后自主选择阅读并进行交流反馈的活动。“自读课程”是指学生课后在没有束缚和具体要求的情况下，进行自由阅读和交流的活动。（见图2）

图2 “双有绘本学本课程”框架

“双有绘本学本课程”中，精读课程是基础，选读课程和自读课程是延伸。同时，三者相互关联，相互促进，共同补充国家课程。

三、“双有绘本精读课程”的实施策略

（一）完善“双有绘本精读课程”的文本体系

要想上好“双有绘本精读课程”，教师需要选择相对固定的学本，形成内容合适、目标清晰、指导恰当、评价科学的“双有绘本共读课程”的文本体系。滨海小学依据人的成长规律、语文新课标的要求和具体学情，分主题精心选择、确定共读书目，制订“双有绘本共读课程标准”。如一年级第一学期，“双有绘本精读课程”的文本包含四个主题：我上学了、我爱我家、我的好朋友、多彩的世界。每个主题由4~5 本独立而主题关联的绘本组成，每个课题确定比较明确的共读目标。（见表1）

表1 一年级第一学期第一、二单元主题共读文本与共读目标

从表1 中，我们可以发现，“双有绘本精读课程”的主题一是统编版语文一年级上册开篇《我上学了》的补充。语文课本内容是“我是中国人”“我是小学生”“我爱学语文”等。“双有绘本精读课程”精选的五本书，不仅形象地补充了教材内容，还能够帮助学生认识自己，建立良好的学习秩序，使学生尽快融入小学生活。另外，“双有绘本共读课程”的文本体系，还包括选读书籍的推荐，便于亲子共读、自由阅读。如《我上学了》单元主题的精读书目与选读书目（见表2）。

表2 《我上学了》单元主题的精读书目与选读书目

当然，“双有绘本共读课程”中的文本基本统一，但也并非一成不变。尤其选读书籍，可以根据学生的具体情况，及时调整更新。我们也鼓励家长，将优秀的书籍推荐给班级和学生阅读。

（二）研究“双有绘本精读课程”的教学策略

要想上好“双有绘本精读课程”，教师需要充分发挥自身的专业特长，读懂图画和文字的合奏，领悟故事的隐喻，精心设计共读活动，引导学生感受读书的乐趣，发展学生的语言和思维能力。在课堂的组织形式上，教师可以根据绘本原有的游戏元素，开展多种游戏活动，如“小小配音员”“故事接力棒”“看图猜故事”“文字美图配”“演一演、唱一唱”等；在故事内涵的渗透上，教师应处理好看图与识字学文、故事共读与发展思维、讲故事与明道理等之间的关系。

1.在绘本共读的过程中识字学文

松居直在《我的图画书论》中指出，图画书的关键在于怎样使用图与文的相互配合，用再创造的方式把语言和绘画这两种艺术不失特性地综合在一起，形象地表现为书这种独特的物质形态。绘本用图画语言，逻辑严密地讲述故事的起因、经过和结果。在绘本精读课上，教师如果能敏锐地发现图画中的逻辑关系，引导学生识字学文，就可以很好地引导学生理解词语的含义与演变，养成在生活中识字、学词的好习惯。

在共读《小老鼠又上灯台喽》时，笔者根据图画中“灯台”的演变，引导学生观察、比较灯台和台灯的异同。学生不仅辨识了“灯”和“台”的字形；还发现“灯台”和“台灯”是由字序颠倒而组成的不同词语，它们所指的物品不同。更为可贵的是，学生还发现，从“灯台”到“台灯”，不仅体现了器物之演变，还蕴含着时代发展与词语发展的关联。我们在这个过程中理解了同一童谣在时代发展中的“变”与“不变”。本次共读，是师生图画观察、文字辨识、词语理解和语言积累的过程，实现了学生语言和思维素养的多维提升。

2.在绘本共读的过程中发展思维

一本优秀的绘本，总是站在儿童的视角，用隐喻的图画和简明的文字，讲述有趣且能引导儿童成长的故事。在教学中，教师如果注意引导学生发现图画中的隐喻，感悟故事的内涵，就能引导学生思考比较深奥的问题，实现故事阅读与日常生活的衔接，发展学生的思维。

《天啊！错啦！》讲述的是一只小兔子偶然得到风吹到森林的裤衩，它认为那是一顶很棒的帽子。森林里动物都说这顶帽子很漂亮。后来，驴子告诉它：“错啦！这是一条裤衩。”兔子把裤衩穿在身上，森林里的动物都说：“天啊！错啦！”到底是裤子还是帽子呢？小兔子通过自己不断地观察与尝试，找到了答案。书中的图画勾勒了小兔子不断尝试的自由和舒展。黑色的边框外是不断重复、语气不断增强的生硬文字：“错了！那不是帽子！是裤衩。”本书图画的隐喻有两处：一是随着兔子不断尝试，呈现的“惊喜—疑惑—快乐—满足”的情绪变化，暗示兔子经过实践获得成长的情绪体验；二是由完整的边框到打破边框，直至没有边框的设计，暗示小兔子找到自己答案的途径和方法。

共读本书时，一方面，教师和学生仔细观察兔子和小动物们在森林小路上戴帽子的各种姿态与表情，再绘声绘色地模仿动物们的语气，进行对话练习；另一方面，教师引导学生置身故事情境，在关键处，相机提出疑问：“小兔子它知道了，它知道了什么？”最后，教师出示本书作者的创作背景——梦到《庄周梦蝶》的故事，想到生活中的对错判断。课堂结束时，师生一起诵读、积累文言文，再讨论故事中小动物们的对错，引起学生关于对错标准的深度思辨。

这一共读过程，使师生依托故事情境，进行了扎实的语言训练，发展了学生的形象思维；依托故事的结果，进行对与错的哲学思考，是学生逻辑思维的启蒙。

3.在绘本共读的过程中学习表达

绘本故事，常常围绕一条主线，变换某个物品或者人物，用反复的结构讲述。如《城里最漂亮的巨人》讲述了乔治想成为城里最漂亮的巨人，先后为自己购买了漂亮的衬衫、领带、皮鞋……穿戴整齐后，他成了城里最漂亮的巨人。回家的路上，他发现长颈鹿、山羊、鼠妈妈、狐狸等动物的困难，把自己购买的衣物，依次送给了它们。整个故事的结构简单，按照“遇到小动物—需要帮助—送物品—还是漂亮的巨人”的样式依次讲述。故事的语言采用“把字句”和表转折的关联句相加的歌谣式，如：“领带给受冻的长颈鹿作围巾，可是你们瞧瞧我，我还是城里最漂亮的巨人！” 歌谣朗朗上口，便于学生模仿。

在共读本书时，教师依托图画，引导学生看图讲故事，发现语言的规律，并运用相似的语句讲述故事，自然而然地习得“把”字句的结构，恰当地用表转折的关联词表达情感。另外，教师还延续故事的情节，变换故事中山羊、小狗、狐狸等角色，变换背景或观察角度，运用类似的语言结构讲述故事，达成习得语言、涵养情感的目标。

三段式结构反复的绘本有很多，如《小房子变大房子》《百鸟朝凤》《幸运的一天》……教师坚持在共读中开展扎实的语言训练，是对语文教材的补充，是在生活中学习、运用语言的具体实践。

（三）制定“双有绘本精读课程”的评价量规

科学的评价维度、清晰的评价标准，是完整课程的重要组成部分，也是学生以评估促进学习的重要过程。“双有绘本共读课程”的评价，是以脑为导向的教学模式（BBT 模式）为基础，从知识积累、能力培养、情感培育、方法指引、思维发展等维度进行的全面评估与引导。评价中，教师根据共读的知识内容、批判性思维、理解和运用的独创性、学习行为的延伸性等四个条目，分项评价与反馈。

“双有绘本共读课程”的评价，既是整体性学习的评估，体现在阅读兴趣的激发、良好阅读习惯的养成，提取知识与内容信息能力，批判性、创造性思维的培养等；也是分级分析的评判与引导，它用具体的量化标准和不同的权重，清楚地引导“学生的学”和“教师的教”。

总之，“双有绘本共读课程”的构建，从整体规划课程框架入手，运用科学方法，扎实推进，具体落实语文新课标中课程资源开发与利用建议的要求，开辟语文学习的又一途径。