变易理论在《背影》教学中的运用

陈锦燕

变易理论（Variation Theory）是瑞典教育心理学家马飞龙和他的研究团队在20世纪90年代创立的。它聚焦于学习内容三个层面的“变易”——V1：学生对学习内容的不同理解; V2：教师对如何处理学习内容的不同见解; V3：利用“变易”作为指导教学设计的工具。相对应解决教学中三个核心问题：第一，能否找到对学生的学习来说是有价值的、基本的学习内容（V1）？第二，能否充分地找到预期学习内容的关键特征（V2）？第三，能否运用恰当的变易图式来帮助设计课堂（V3）？利用“变易”作为指导教学设计的工具，有助于教师掌握教学的技巧以帮助学生清晰理解他们的学习内容，有利于教师判断学生体验到学习内容与预期的学习内容是否一致。

一、部编本教材带来的挑战

部编本教材无论从编写理念还是编排结构，在继承的基础上都有超越与突破。教材的变化给教学带来了挑战。首先，人文主题与语文要素并列的“双线结构”单元体例，要求教师在时空关系中掌握某个事物的特征，从而生成该事物的意义。其次，部编本教材将语文学习放在生活与社会的大框架下进行，主题选取都贴近生活，注重学生个体化的课外学习资源的开发，强调学生的个性化表达并且致力于语文课堂的“走出去”，延伸到学生直接的、鲜活的、感性的生活中。教师不仅需要掌握学科知识，还须让学生审辨到学科知识在整个学科结构中的位置以及它与学生的旧知识、将会学习的知识有何关联，清晰认识到学生学习这些东西对他们有什么意义。最后，部编本教材的综合性版块的学习，需要学生在活动中，在与自己、与他人、与文化、与生活的切实相互作用中不断发展、提升。这要求教师以教材和学生为起点，找到对学生的学习来说有价值的、基本的学习内容。

二、基于变易理论的课堂教学优化

《背影》是八年级上册第四单元的一篇课文。理解《背影》要与学生的经验世界和想象世界相挂钩。那么，如何审辨出学生的经验世界和想象世界？教学如何按照学生本身现有客观条件和最近可能达到的水平与需要来安排？ 首先，需要明确第一个层次的变易：学生对学习内容的不同理解（V1），找到对学生的学习来说是有价值的、基本的学习内容。那么，如何获取V1？

教学前，为了了解学生对《背影》内容的理解，特意抽选不同层次的学生进行访问，学生对以下问题产生疑问： ①成年的“我”为什么这么容易流泪？ ②“我”的流泪的原因，是因为父亲的关系而感动，还是与祖母的死亡与父亲面临的“大去”相关？

分析以上的访问内容，教师可以确定学生学习《背影》的难点是： 由于年龄和经历的限制以及时代的隔阂，学生难以深刻理解文章所蕴含的父子深情。 由于学生对《背影》的主题理解不同，提示教师需思考文中涉及的“死亡”與“生命”。

其次，在分析V1的基础上，教师将学生的问题归纳整理，从而在一个较广阔的课题中寻找教学的切入点，解决学生的学习难点并将这些问题作为教学的起点以确定合宜的学习内容，以他们生成的问题贯穿起课堂活动，并根据“变易理论”来设计和实施教学。

第一，通过“变易图式1”联系当下学生情感状态与过去背景，重视学生亲身性，解决由于年龄与时代隔阂造成的阅读障碍。对《背影》中“父亲”的认识，需要联系挖掘学生的经验世界，放眼于作者的生活背景，立足于当下的文本，在学生、作者、文本之间建立复杂的关系网，找到这个关系网的节点，从而把“父亲”从事物的外在视野中审辨出来，继而审辨出这个“父亲”不同于你我他的父亲的特点。

第二，通过“变易图式2”在“变”与“不变”中审辨文中提到的“四次流泪”与“四个背影”，体会父子情深。

在这个过程中，引导学生逐层认识 “父亲”三个层面的形象——蕴涵着人类普遍情感的原型层面、文本运用技巧所呈现的现实层面和具有超验性、理想意义的审美层面。同时需要学生对三个层面的形象进行内化，最终使之处于学生自己的光辉之下。那么，以何种立场和态度来审辨“父亲”？

第三，文中“父子”情深的主题经过分析文中的语言，联系学生经验不难被审辨出来，但潜藏在父子之情背后的“生命意识”是难点。要让一个存在物得到“敞亮”，就必须让它回到“无可穷尽不在场”中进行审辨。通过“变易图式3”，让隐蔽的“生命意识”得以敞亮，这个敞亮的过程也是一个超越的过程。

《背影》写“我”四次流泪，三次与父亲相关，一次是为祖母而流。我流泪的原因表面上看或为父亲之爱，或因祖母之思，然而透过显露在水面的行为与情感，隐藏在底下的是不在场的“死亡”以及与“死亡”相伴相生的“生命”意识。 “祖母”暗示着“死亡”，“我”的儿子暗示着新生，祖母、“我”的父亲、“我”、“我”的儿子四个人物，串起一根完整的“生命”链条。中间贯穿的是由父亲“大约大去之期不远”的来信引发的关于“生”与“死”的思考。由此可见，“死亡意识”推动着“流泪行为”，出场的、显现的父亲送别儿子的亲情故事，以未出场的、隐蔽的对生命脆弱和短暂的意识为其根底。

总而言之，部编本语文教材的编写理念与编写特色的变化，引起了“教什么”的变化，“教什么”的改变自然给“怎么教”带来了挑战，“怎么教”与“教什么”适切与否？融通与否？需要在探究“教什么”变了什么以及这种变动与调整背后因素的基础上，在实践中不断总结、反思、升华，从而使理论观照、蕴含实践与生活，实际教学行动具有理性的光辉，在这样一个动态转变的过程中，“教什么”“怎么教”“学什么”“怎么学”具有逻辑一致性，真正实现教与学相对而成，教与学相待而长。

作者单位：广东省华南师范大学附属北滘学校