文本解读成果转化为课堂教学成果的模型构建

【摘要】将文本解读成果转化为课堂教学成果，是语文教学的实践难点。文章按照教学双边活动的基本规律，将所提取的诸要素进行序列化、结构化和流程化，构建文本解读成果转化为课堂教学成果的模型。文章通过选取课文作为文本，按照转化模型操作并简述其过程，为高质量的语文课堂建设架构了一条切实可行的路径。

【关键词】文本解读;课堂教学;操作模型;成果转化

一、引言

文本解读成果不等于课堂教学成果。就文本解读来说，有指向文艺研究和指向课堂教学的分野。这里暂不谈哲学研究所做的文本细读，也不谈指向文艺研究的文本解读，只说指向课堂教学的文本解读。其成果若不能转化为课堂教学成果，那么学生可能只是一个听众。教师自己解读的成果再精彩，如果没有足够的实践活动，那么学生的主体地位也没有得到充分体现。[1]255-256

如何将教师的文本解读成果转化成学生的文本解读成果？引导学生模拟教师解读文本的过程，体验具体的操作流程，不失为一种有效的做法。当然，限于学生认知水平和课堂时间等因素，这种具体的操作流程和模拟过程，跟教师的文本解读相比，只能是精简过的。现代认知心理学尝试用“产生式系统”来表征程序性知识。这个“产生式系统”就是程序性的操作流程，使大多数学生在课堂教学中的大多数时间里处于主动学习和认知探索状态。[1]256教师将自己的解读过程提炼成操作流程，并精选加工成一套可供学生文本解读的简缩版流程，从而使他们获得类似教师的解读成果或结论。

将文本解读成果转化为课堂教学成果，可以结合实例说明策略[2]，或提出要求与方式[3]，或谈论课堂的实践[4]，或提出指向要求[5]，或提醒注意转化尺度与衔接[6]，或阐述关键点[7]，或讲述教师素养[8]，等等。多角度、多侧面的探索，已经走进系统化研究这一问题的“前夜”，构建将文本解读成果转化为课堂教学成果的模型呼之欲出。

二、模型的要素

在指向课堂教学的文本解读中，教师是先行的解读者，学生是后发的解读者。其中，前者（教师）是后者（学生）的指导者。文本是双方共同解读的对象，居于教师和学生之间，是沟通教与学的媒介。叶圣陶先生所谓之“教学凭借”，亦即此意。

培养学生正确、熟练地理解和运用祖国语言文字，是语文教学的“独当之任”。落实到文本上，就是作者運用哪些写作方法将文字变成文本。写作方法代表作者能够“正确、熟练地理解和运用祖国语言文字”，文本就是结果或证据。落实到文本解读上，就是要读出作者的写作方法、这种写作方法的效果和这种写作方法的意图。所谓解读就是解“写”，悟出了写作秘妙，就读出了文本秘妙。[9]落实到教学上，就是通过教师的教，学生能读出文本的写作方法、写作方法的效果和写作方法背后的用意，还能尝试运用这种写作方法来表达。写作方法成为文本发挥“教学凭借”和沟通作用的实质所在。当然，看懂文本内容是前提，但这并不是语文教学任务的重心。因此，在学生读懂文本写了什么内容的前提下，文本的写作方法就架起了教师的教和学生的学的桥梁与纽带。

就写作方法来说，每个文本都有自己的写作方法，但其背后又有这一种文体的写作方法和这一类文章的写作方法。就教材选文而言，教师用课文教学生学语文，旨在使学生通过这一篇的写作方法，读懂或会用这一种文体或这一类文章的写作方法，达到通一篇识一体、通一篇会一类。当然，一篇课文的“体类”，往往只是某一文体亚类细分的具体形式，但并不妨碍学生对上位的文章“体类”有所认识和学习。就单篇来说，单篇文章写作方法蕴含着一种文章“体类”的写作方法和一种题材类型的写作方法。单篇文章的写作方法、文章“体类”的写作方法和题材类型的写作方法，自然是对写作方法的细化分解，也是对文本深入解读的需要，更是学生凭借文本学会其写作方法的需要。为了便于构建模型，我们有必要将其概括提炼成概念或术语：“篇法”、“体法”和“类法”。三者之间的关系是：“篇法”蕴含“体法”和“类法”，“体法”和“类法”虽有关联但也不能混淆。

读懂了一篇文章的“篇法”、“体法”和“类法”，并不意味着学生就能将其运用，因为这还处于理解层面。将其加以运用，则处于运用层面。理解、读懂是运用、实践的基础。正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字，是语文学科的“独当之任”。这是语文学科关于文本教学并学以致用的学科逻辑，跟历史、政治等其他学科关于文本教学并学以致用的学科逻辑，是截然不同的。换句话说，虽然都用文本，但每个学科都有每个学科的教法和学法。学生通过课文学习语文，就该会用语文学科的学法。当然，这个学法跟教师的教法是一致的或相通的。学生的学法、语文教师的教法，都是语文学科规定性的方法。为了构建模型，对此概括提炼成概念或术语，可称为“科法”。不过这个“科法”，主要指学法。

学生和教师永远是教学的要素。然而，就文本的教学来说，写作方法细分后的“篇法”、“体法”和“类法”，还有学以致用的“科法”，都是不可或缺的要素。

三、模型的构建

教师是先行的解读者，学生是后发的解读者，两者正处于转化模型基于课堂教学架构的两端。这两端的转化过程，是其他要素的序列化、结构化和流程化的过程。具体地说，“篇法”是“体法”和“类法”的具体体现，“体法”和“类法”是从“篇法”生发而来的认识，对“篇法”、“体法”和“类法”的运用实践则落到“科法”上。故“篇法”是起点，“科法”是终点，“体法”和“类法”则衔接两者。综上，将文本解读成果转化为课堂教学成果的模型如图1所示。

在这个模型中，学生看出“篇法”、“体法”和“类法”，是通过“科法”来实现的，故教师应根据“篇法”、“体法”和“类法”设计“科法”活动。因为学生可能会对“篇法”、“体法”和“类法”有不同的认识，所以教师还是要设计“科法”活动将学生引入学习状态，最终深刻领悟并会用“篇法”、“类法”和“体法”。

根据诸要素的关系，学生经由“科法”，才能学习“篇法”、“体法”和“类法”，最终将教师解读文本的过程模拟性地经历一遍。教师既要解读文本，也要设计引导学生感受文本、解读文本的活动，还要以此作为学生认识并会用“篇法”、“体法”和“类法”的切入点。

四、模型的操作

根据教材选文的特点和课堂教学的规律，模型的操作可以采用选点法，确定教学内容，形成板块式教學。具体而言，可以选一个点，设计三个左右的活动板块，引导学生体验循序渐进、螺旋上升，这是纵向性、深挖掘、层递提升的思路;也可以选三个左右的点，彼此形成关联，设计成相应的板块，引导学生体验铺开拓展、触类旁通，这是横向性、求类通、拓展提升的思路。纵向和横向是两种基本思路。当然，在具体的教学实践中，思路是多种多样的，如两者还可以组合形成更多的思路等。

文本语篇居于教和学之间，在将文本解读成果转化为课堂教学成果的过程中，发挥着独特的作用。文本语篇都有长短、难易之分。文本的长度和难度，是制约语文课堂教学实效的重要因素。从文本语篇的长短着手，并结合课程标准、教材编写意图等，选点教学来操作模型，是切实可行的思路。

（一）基于字词的操作

字词是组成语句的基本单位。作者如何用字遣词，蕴藏了作者写作方法的秘妙，也是师生文本解读的关键。根据创作论，换字、组词、增减修饰成分以及造句等，都是作者常用的手段和技法。在文本解读中，品味字词就要从这些方面着眼，设计“科法”活动，使学生理解作者写作方法的秘妙。

例如，《秋天的怀念》作为课文的题目，是一个偏正短语。教师解读文本，很容易读出作者对母亲的怀念之情，能明白秋天在全文中的作用，甚至还能揣摩出关于秋天的文化意蕴，然而学生对此却很难理解。教师可设计以下“科法”活动。

1换：将“怀念”换成“思念”或“想念”，可以吗？

2删：将“秋天的怀念”变成“怀念”，可以吗？

3增：将“秋天的怀念”变成“秋天（落叶/菊花）的怀念”，可以吗？

第一问，突显作者对母亲的情感深度;第二问，突显“秋天”的情境和线索的作用;第三问，突显标题涵盖文意的作用。其实，这就是还原或模拟作者创作的思维活动，理解作者所要表达的意义，进而解读文本。《春》《社戏》《散步》《春夜喜雨》《故乡》《孔乙己》等课文标题，皆可如此操作。这样学生就能很快触类旁通，领悟标题对文章和作者的意义。教师还可选择话题或材料，供学生命制标题，或修改此前习作的标题，作为教学评估的证据。

（二）基于语句的操作

语句是组成段落和篇章的基本单位。其形式丰富多彩，有单句，有复句;有肯定句，有否定句;等等。作者所用句式句法，显示出其写作方法的妙处。调整语序、改变句式、增减成分等均为作者常用的手段和技法。教师看出文本秘妙后，要将作者思考的过程设计成“科法”活动，使学生在文本解读中发现秘妙。

例如，“不，我不去！”（《秋天的怀念》）是一个感叹句，字数越少，语气就越强烈。教师很容易读出作者语气的坚决，对母亲伤害的程度之深。但对学生而言，就未必能很快读出其写作方法的妙处。教师要利用句式句法设计“科法”活动，例如创设情境对话：“铁生，咱们去北海（公园）看菊花吧？”用下列语句来回答，跟原句相比，效果好不好？

1增：我不去，我不去！

2改：不！我不去！

3删：不！我不！

4调：我不去，不去！

5改：妈，我不去。

学生经过对比揣摩，很快能感受出原句的语气、情感、表达效果及写作意图。这比教师一味地讲解原句的妙处，让学生埋头写记结论，效果要好很多。原因在于学生通过“科法”活动，回到作者对句子的写法中，体味其当时是如何思考的，自然就能读出句子的秘妙。教师还可设计言语的活动或情境，以评估学生是否真正掌握感叹句、语序、成分的表达作用。

（三）基于段落的操作

段落是构成篇章的关键部件。独字成段，独句成段，独段成文，数段成文，写法形式不一，其表达效果也不相同。一般来说，文章越长，其脉络越要依靠段落来体现。每个段落都有其独特的内容和功能。教师对文本的解读，会揣摩段落的写作方法、效果及意图，但学生就未必有这种能力。对此，教师须设计“科法”活动，从而让学生看出或运用作者的写作方法。

她出去了，就再也没回来。

邻居们把她抬上车时，她还在大口大口地吐着鲜血。我没想到她已经病成那样。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。

邻居的小伙子背着我去看她的时候，她正艰难地呼吸着，像她那一生艰难的生活。别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”

1合：将第一段移到前一段的结尾，可以吗？

2合：将三个段落合并，可以吗？

3调：中间段落改成“我没想到她已经病成那样。邻居们把她抬上车时，她还在大口大口地吐着鲜血。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别”。可以吗？

4删：去掉中间的段落，可以吗？

5缩：她再也没有回来。她被抬上车，还在大口大口地吐着鲜血。我跟母亲就这样永别了。听别人说，她昏迷前一刻还在念叨着我和妹妹。

段落在全文结构中的位置，是有其意义的，体现作者的写作手法和意图。至于所用语句的长和短、多和少、主动和被动等，都是写作手法的体现。“她出去了，就再也没回来”一句单独成段，具有“阴阳两隔”的间隔意义，作者从此失去母亲，剩下的只是回忆，而且是痛苦的回忆，这跟其他段落所写的母亲关爱的场景截然相反。如果三个段落合并，那么这一作用和意图自然也就不明显了。更重要的是，母亲被抬上车吐血的场景，也就失去了永生难忘的那一幕镜头感。其实，也正是这一幕，促使作者明白了母亲早已病重但自己被瞒得滴水不漏的事实。因此，这一段语句的顺序也是不能调整的。如果将三段话缩写成一段话，不仅取消了每个段落的结构功能和意义，而且语句几近客观叙述，没有多少情感。在教学评估时，教师可用本篇或其他课文的段落引导学生迁移应用。此外，教师还可以引导学生拿出自己曾经写的记人记事的作文，重新审视每个段落的写作方法，根据自己的新认识进行修改。

（四）基于篇章的操作

篇章是独立而完整的语篇文本。有多少个文本，就有多少种写作方法，但不管是怎样的写作方法，其脉络都是不变的。脉络是有标记的，故有脉络句、主旨句、中心句或线索句等说法。这就需要教师设计活动，引导学生研读段落并寻找相关语句，认识脉络、把握脉络和运用脉络，做到读能读出脉络，写能写出脉络。

例如，《秋天的怀念》作为写人记事的回忆性散文，作者的行文思路是有其脉络的。按其段落记事，无论长短，直接或间接，都被文脉“怀念母亲”或“母亲”所贯穿。教师由此可设计以下“科法”活动。

1用一个词语或一句话，写出每个段落“怀念母亲”的内容或角度。

2圈出每个段落中的“母亲”，用两三个词语写出作者的心情。

3找出写“菊花”和不写“菊花”的段落，写出作者这样安排段落顺序的意图。

4找出写“说话”和不写“说话”的段落，写出作者没有一直写母亲说话的好处。

5找出写自己“病”和母亲“病”的段落，写出作者如此穿插段落的写作效果。

在动手圈画和笔答中，学生积累了对文脉的点状或片段性认识。前两个活动，只要把笔答内容连贯起来，就可发现文章脉络之所在。后三个活动的笔答内容，稍加变形就是文脉。此外，教师还要帮助学生反思并总结自己是如何发现文脉的。教学评估时，可让学生发现和把握《散步》《从百草园到三味书屋》等课内外写人记事类散文的文脉。在写作上，可开展旧文重写，利用“三字诀”“交替写”等写作方法，写出文章脉络，再铺展成文。师生对比未学习文脉前的作文，就可看出学生写作学习的进步。经由“篇法”，加上“句法”“段法”的学习，“体法”和“类法”就有可能落到实处。

五、结论

将文本解读成果转化成课堂教学成果是一个复杂的过程。所谓的模型构建，只是一种基本思路。这种模型构建了一种机制，即将教师的解读和学生的解读、教师的教和学生的学充分连接起来，寻求语文课堂“教、学、评”的一致性。从认知心理学的角度来说，学生在流程的具体操作中，领悟或学会了正确、熟练地理解和运用祖国语言文字，并能通过外显化的程序动作体现出来，使教师可观测、可评估、可反馈、可改进。

教师先于学生解读文本并取得成果，是设计“科法”活动的前提和基础。学生在“科法”活动中，体验或模拟作者创作时的心理，读出或运用作者这一篇的写作方法，进而读出或运用这一体和这一类的写作方法，取得“由篇通体”“由篇通类”的教学效果。这是语文教学高质量课堂建设的必由之路。就教师而言，先行解读并取得成果，是指导学生学习语文的基础;而设计“科法”活动，则是指导学生学习语文的高层次。目前，语文课堂教学质量不尽如人意，或是解读不够充分，或者是缺乏深层次解读。就学生来说，在課堂学习中必须借助教师设计的“科法”活动，读出或运用“篇法”，借此读出或运用“体法”和“类法”。若教师未能设计“科法”活动，学生又不能自创“科法”活动，那么无论是课堂学习语文还是课下自学语文，都可能陷入高耗低效的境地。

参考文献：

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