新手小学教师在自闭症儿童融合教育中的态度和知识

李 莎，耿新雨，陈光华

（1 沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034；2 辽阳市白塔区南林子小学，辽宁 辽阳 111000）

一、引言

融合教育，又称为全纳教育，是指“让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度发挥其潜能，与普通儿童共同成长的教育形式”[1]。针对于残障儿童的教育困境，世界各国都因为文化、经济、社会支持等各种原因而呈现各种各样的问题。检视国内外相关研究文献，对于实施融合教育的主体：“教师对融合教育态度”的相关研究最多，但是横向比较融合教育中的各类特殊儿童时，我们发现，对自闭症儿童融合教育的态度研究结果的差异性最大。如Traci 调查澳了大利亚107 位小学教师对自闭症儿童实施融合教育的态度，结果发现教师对于自闭症儿童具有积极的态度，认为他们是能够接受正常的教育的[2]。小部分研究表明，教师对于将自闭症儿童纳入进普通教育的模式是中立的[3]。还有相当一部分发展中国家的研究发现，如Low 指出马来西亚[4]大部分的教师都不了解融合教育的实施模式，不能很好地满足特殊儿童的课堂需求，对于特殊儿童，尤其是自闭症儿童，进入课堂表达了不支持、不接受的态度。

已有研究也指出，较早地推行自闭症儿童的融合教育的效果较好，能够有效地提高融合教育的质量，获取更多的社会支持[5]。但是令人遗憾的是，我国的融合教育开展较晚，回顾少量相关融合教育态度的研究成果，主要归纳为三个方面：一是大部分教师对于融合教育仍持有消极的态度，由于其自身专业素养也较为缺乏，不能清晰地把握特殊儿童自身的特点，整体上对特殊儿童的认知不清晰[6]。二是现有对融合教育态度的教师调查主体以幼儿教师、师范生、家长为多，对小学教师的研究较少，有调查结果发现，小学班主任表达出畏难情绪，不看好融合教育的实施[7]。三是融合教育安置儿童，多指向于各种不区分残障类型的特殊儿童，只针对自闭症儿童进行融合教育的研究较少，大部分的幼教老师对于自闭症儿童的接纳程度都偏低[8]。鉴于义务教育阶段是自闭症儿童成长发展的必经之路，在高度竞争态势的教育体制和应试教育模式下，小学教师如何看待融合教育，如何应对自闭症谱系儿童纳入普通教育体系中的发展，成为本研究的主要目的，这将有助于把握融合教育的阻力和支持性体系的建设方向。

二、研究方法

（一）研究对象

在辽宁地区某大中型城市中随机选取10所大型市属小学的新手教师（工作1～5 年）进行问卷调查，回收问卷142 份，有效问卷为128 份，有效率为90.1%。其中男性30 人，女性98 人。大专学历7 人，本科生120 人，研究生1 人。任教学科包括音乐、语文、数学、英语、体育和心理健康。

（二）研究工具

在借鉴国内外相关研究成果，自编调查问卷分为两个部分。第一部分为教师的基本情况。第二部分为正式问卷，包括四个方面：（1）教师对所在学校的融合教育基本情况的认知；（2）教师对自闭症儿童开展融合教育的态度。借鉴邓猛的融合教育态度调查问卷[9]和Forlin 等人开发的融合教育的情感、态度和忧虑量表修订版[10]，本研究将教师对于融合教育的态度划分为认知（融合教育之利和融合教育之弊）、效能感和忧虑这三子因素；（3）根据Humphrey 等人[11]对于融合教育背景下自闭症儿童知识的研究，编制了教师对于自闭症儿童关键行为的认知项目；（4）融合教育相关的影响因素。问卷采用5 点计分的量表形式，初步形成的问卷项目经过10名中文专业、教育专业和心理学专业硕士研究生评价其内容理解性，文字规范性后，对某城郊小学的30名在职教师进行预测，根据预测结果调整问题选项和内容后，形成正式问卷37题。问卷的内部一致性信度为0.896。

（三）调查过程

调查采用统一发放、匿名填写问卷的形式。所有被试在填写问卷之前都阅读了“知情同意书”。时间约5～10 分钟。在问卷填写结束之后，随机抽取3 名教师进行进一步的访谈。

（四）数据分析

对调查收集到的数据运用专业统计软件SPSS22.0 进行分析。

三、结果

（一）新手小学教师对普通小学开展融合教育的理解

从调查中可以发现，在128 名新手小学教师当中，有117 人没有接触过残障人士，占全部研究对象的91.4%。进而我们从“硬件设施、入学接纳、同伴接触和教师培训机会”这四个方面来把握新手教师对普通小学实施融合教育的理解程度。从进行融合教育所需的设备设施来看，有85.6%新手教师认为，学校应为自闭症儿童提供资源教室。从入学机会来看，有82.8%的新手教师认为，普通小学要为自闭症儿童提供常规教育。从同伴接触来看，自己所在学校中即有正式的自闭症儿童和普通儿童共同学习的机会（85.1%），也提供了非正式接触的地点或活动机会（77.1%）。从教师培训方面来看，只有14.1%的教师报告自己参加过相关的残障儿童教育教学的相关培训。

（二）新手小学教师对自闭症儿童进行融合教育的态度

从融合态度量表的平均值结果来看，新手小学教师对于融合教育持较为积极的态度（M=3.41，S=0.49），其中认为“融合教育是有利的”的新手教师占76.5%，“融合教育是有害的”占40.2%。新手教师对教学效能感有较高的自我评价（M=3.77），但同时对融合教育实施困难忧虑较高（M=3.43）。具体见表1。

表1 教师对于自闭症儿童进行融合教育的态度

（三）新手小学教师对自闭症儿童的关键行为的认知

教师对于自闭症儿童的关键行为的认知平均分为3.15，位于一般程度和同意之间，更加偏向于一般。这表明，新手小学教师对自闭症儿童的关键行为的认知程度较低。在“我认为患有自闭症儿童会有很多重复刻板的行为是可以改变的”上得分最高，分数为3.72（表2）。

表2 教师对自闭症儿童的关键行为的认知

（四）影响自闭症儿童接受融合教育的因素

影响自闭症儿童进行融合教育的影响因素，主要聚焦于五个方面：师资特点、同伴支持、特殊儿童特点、教育机构和家长观念。本研究发现，新手教师认为“家长观念”是决定自闭症融合教育的首要因素，而教职工态度的作用较小（表3）。

表3 教师对决定自闭症学生融合教育影响因素的认知

四、讨论

（一）新手小学教师缺乏融合教育的经验和知识、缺少接触自闭症儿童的机会，专业培训很少

从上述结果可以看出，在接触过自闭症儿童的教师中，公立学校中教过自闭症儿童的教师最多，而民办小学最少。但是从实际情况来看，公立学校并没有将政策落到实处，这两种性质的学校都极少接纳自闭症儿童入学。这可能与我国正存在特殊教育资源教室工作基础薄弱，存在数量严重不足、设备配备较差、资源教师缺乏和资源教室作用发挥不足等突出问题有关。因此，虽然融合教育是国家推行的教育理念，但是在落实上尚需要加大力度。

在调查中，本研究也发现超过70%的教师都认为学校的设备、跟普通儿童接触的机会以及在普通学校中受融合教育培训的机会是学校开展融合教育的重要因素。首先，设备资源是最主要的。在保障设备和师资的情况下，大部分教师是非常欢迎自闭症儿童入校的。其次，教师认为，自闭症儿童跟普通儿童进行接触能够有效增加普通儿童对自闭症儿童的接纳程度，为自闭症儿童提供教育机会也是很重要的，有融合教育经历的孩子，对自闭症儿童看法和行为是更加积极的[12]。再次，教师普遍表示，学校缺乏融合教育相关培训。因此，建议地区的教育管理部门应该重视落实《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》（教基〔2020〕4 号），为普通教师提供接受融合教育知识和学习机会，结合地区的实际，开展针对自闭症儿童个体需要的适当的融合教育模式。

（二）新手小学教师对自闭症儿童开展融合教育的态度比较积极，但忧虑也较多

虽然从态度量表的平均值表明，大部分的新手小学教师对于自闭症儿童进行融合教育的态度较为积极，但在对“融合教育的优势（76.5%）和弊端（40.2%）”所有表现出的不一致性也在一定程度上说明，因为缺乏自闭症儿童和融合教育相关的实践知识，新手老师尚不能充分认知把握随班就读工作的重要意义和原则，“为切实保障残疾儿童少年享有平等接受义务教育的权利，深入推进融合教育”。目前呈现出的融合教育积极评价可能受到社会期望的影响较大，正如关文军指出，教龄1～5 年的新手教师对于融合教育的态度最为积极，但随着教龄的增加，态度逐渐转变为消极[13]。在本研究中发现，虽然新手小学教师对于实行融合教育的效能感较高，但仍然对实施融合教育有较大程度忧虑，存在较大的不确定感，建议通过实施对教师的培训课程，改变教师对自闭症儿童的态度，增加教师实行融合教育的自信心，较少其忧虑感。

（三）新手小学教师对自闭症儿童的关键行为的认知程度较低

新手小学教师对于自闭症儿童相关的关键行为的基本知识掌握不多。我们发现，教师能够认知到自闭症儿童的行为刻板、思维僵硬、不适当情绪等特点，但是却认为自己最无法处理“自闭症儿童单独玩耍”这一情况的。这一方面表明，教师对于融合教育的相关知识了解很少，不能正确的认知到自闭症儿童的表现，做出正确、相适应的反应[14]；另一方面，也说明普通小学缺乏关于自闭症儿童融合教育的教学研究，不注重校际之间及熟手老师和新手教师之间教学互动，也间接地导致了教师难以开展针对自闭症儿童清晰明确的定位和教学。这可能是与我国推行融合教育力度不够，开展普通教育的个别化教育教学策略培养，和特殊教育的专业技能支持体系尚不完善有关。

（四）家长观念是决定自闭症学生融合教育的首要影响因素

调查发现，对自闭症儿童开展融合教育的影响因素排序在前3 位的分别是，家长观念、教师技能、自闭症的严重程度。首先，关于家长是决定自闭症选择普通学校接受融合教育的主要决策者，这与苏雪云2014 年研究结果相一致，家长对于融合教育的态度最为积极，需求最为迫切[15]。其次，新手教师接受融合教育培训和技能习得程度，是决定融合教育态度的重要指标。由于融合教育理想与现实环境的矛盾冲突，大部分的学校都非常不愿意接受特殊儿童进入学校，只有很少的教师愿意主动参与相关的职业培训。再次，教师认为自闭症症状的严重程度是第三位因素。从我们对于少量经历过随班就读实践的教师的访谈来看，教师们能够接受轻度的自闭症儿童，一是因为这样的孩子自闭症的标志性症状并不明显，也较少出现特异的行为；二是教师们认为那些能够遵守课堂规范和秩序的自闭症儿童，也可以进入普通小学。

五、建议

（一）为新手小学教师提供专门融合教育理论和实践技能的培训

针对全体教师提供定期的融合教育知识的专业培训，建立实行融合教育的考核评价体系，普通教师与资源教师、学校领导之间建立沟通交流机制，为融合教育教师提供知识增长机会和困境解决方案，培训内容应该包括有自闭症儿童在内的所有特殊教育需要学生的学习特点和个别化需要。还要考虑将教师额外的工作时间和教学纳入到教师的考核评价和职称晋级中，确保能最大程度上减小教师的工作负担，增加积极性。

（二）为自闭症儿童提供适宜的教育资源和教育模式

针对自闭症儿童的功能情况和教学需求，主动提供资源教室、特教班、卫星班和随班就读等不同的教育模式，并进行教学方法调整、教学内容采用分层等。针对不同功能的自闭症儿童，建立起特殊教育教师、影子教师、资源教师和普通教师的合作机制，将资源教室的功能充分调动起来，提供适当的医教结合的康复训练。

（三）促进家长的合作和支持，加强家校联结

向包括自闭症儿童家长在内的所有家长宣传融合教育的相关理念和知识，从学校、年级和班级三个层次上共同帮助自闭症儿童的学习和康复。不仅要鼓励家长了解学校相关的工作，在校外时间内为自闭症儿童提供补充训练，包括规则化训练、交流沟通训练等等，反馈儿童“作业”状况。还可以利用家长和社区资源（如公园、商场和其他公共设施等）开展基于整个班级或整个年级的教学活动，有目的地接纳自闭症儿童的主动参与和调整，并为之提供适应的教育和康复训练机会。