转型地方高校“四维协同教学”研究及其实践机理

曾本友

摘  要：地方高校轉向应用型高校后的教学质量提升困难，问题在于对教学内涵理解机械、缺乏关照本土化教学实践的理论，继而导致教学实践维度单一，着力不当问题。从探究教学学术内涵入手，项目组借鉴协同知识创新理论框架，分析转型地方高校教学，发现存在校地合作、师生互动、实践生成的“四维协同”实践机理。通过试验教授的顶层教改设计，演绎出中层教学理论，再由地方专业技术人员和实习生内化为教学行为策略，形成“理-实”一体化教学理论的演绎创新机理。在实践层教学经验基础上，也可反过来形成由“术”到“学”协同的归纳创新机理。其走向实践的机理是借助地方高校转型政策支持，运用“四维协同”创新的教学理论，形成走向实践的激励机制;再利用院内教学、院外实习、项目试验教学，形成“四维协同”应用型教学落地实践机制，以此全面提升转型地方高校的教学和服务质量。

关键词：转型地方高校;四维协同;应用型教学;理论与实践;共创机理

中图分类号：G648       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）09-0001-06

Abstract： After the function shifted from theoretical to applied ， the problem to improving the quality of teaching in local colleges and universities lies in theissue of understanding teaching connotationfixedly and the lack of theories that take care of localized teaching practice， which in turn leads to a single dimension of teaching practice and improper efforts. Starting from exploring the academic connotation of teaching， the project team analyzed the teaching framework of local universities with reference to the collaborative knowledge innovation theory framework and found that there is a "four-dimensional" collaborative practice mechanism of school-ground cooperation， teacher-student interaction， and practice generation.Through the top-level teaching reform design by the experimental professor， the middle-level teaching theory is deduced， and then the local professional technicians and interns are internalized into teaching behavior strategies to form a deductive and innovative mechanism of "reason-practice" integrated teaching theory. At the practical level， on the basis of summing up teaching experience， it is also possible to form an inductive innovation mechanism coupling from "operation" to "learning". The mechanism of its practice is： through the support of the transformation policies of local colleges and universities， the innovative teaching theory of "four-dimensional collaboration" is applied， and the incentive mechanism towards practice is formed.Meanwhile a series of practices are launched， including on-campus teaching， off-campus internships， and project experiment teaching in local colleges and universities， to form a "four-dimensionalcollaboration" application-oriented teaching practice mechanism， so as to comprehensively improve the teaching and service quality of local colleges in transition.

Keywords： local universities in transformation; four-dimensional coupling; applied teaching; theory and practice; co-creation mechanism

有研究表明全国646 所地方本科院校占本科院校总数的85%[1]。因此，地方高校教学质量在很大程度上决定了我国高等教育的质量水平。教育部等三部门联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发〔2015〕7号）中明确指出：地方高校“人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求”，因此要求转向“坚持需求导向、服务地方”，通过“深化产教融合、校企合作”，来“促进毕业生就业质量显著提高”。近5年来的实践表明：由于受西方教学学术理论沿袭学术研究方式的影响，这些转型高校并没有实现向“应用型”教学的转变，相应的教学评价也并未转向服务地方和学生发展。因为没有强化在产教融合中练就学生熟练实践技能的培养，导致地方高校毕业生理论和实践能力较差，处于就业难的“夹心层”，其根源在于缺乏满足转型地方高校实践需要的“应用型”教学理论。为此，项目组充分利用地方转型高师院校服务当地中小学教改试验，开展了以服务地方和满足高校教改需求为导向的S（中小学）-U（大学）校地合作实践研究，从S-U共创“四维协同”应用型教学理论研究与实践机理上，解决地方高校转型后的教学学术发展与教学评价改进、教学实践转变问题，以更好地完成地方高校服务地方、培养应用型人才的新使命。

一、转型地方高校教学研究问题与协同创新突破

（一）国外教学学术研究问题与本土理论缺失困境

洪堡在柏林大学时期提出了教学与科研统一的观点，博耶（Emest L. Boyer）则从对立统一的视角看待二者的关系，将教学研究上升为学术事业和形式[2]，埋下了從学术研究角度看待教学创新的隐患，导致高校教学学术偏重项目与论文。克莱伯（Kreber）通过文献分析考察，教学学术包括：“教的学术、作为学术的教、教中的学术、‘教学学术的理念、用学术的方法教以及学术型教、优质的学术型教、对教和学的学术性探讨、与教和学相关的学术等等[3]”。如此多的教学学术理解，造成人们对教学学术认识变得无所适从。针对这一问题，罗杰（Roger）概括性地提出，“教学是学术产生和发展的框架性因素，探究、整合、应用的学术在教学情境中发生并互动[4]”。按照罗杰的思想，地方高校教学学术研究不能完全模仿“学术”的研究方式进行无限细分，而应从教学实践的整体性上考虑中国地方高校服务当地经济和文化发展的现状，才能提高应用型人才培养的质量。因此，在借鉴国外教学学术研究范式基础上，经历了“学术范式下的教学学术、教学实践视域下的教学学术和教师专业发展视域下的教学学术[5]”三次转化。学术范式下的教学学术，导致地方高校教师全力以赴制造学科教学论文和申报教改项目，无益于地方高校课堂教学质量的改进;教学实践视域下的地方高校教学学术，重视的是各种资格证、技能考试过关率和标志性竞赛获奖，而对大学生的全面发展尤其是综合性技能训练重视不够;教师专业化教学研究范式开启了教学型教授、副教授职称评审系列，突出的是教师自我专业发展，忽视对大学生专业技能发展的形成性研究。这些外来教学学术研究范式的惯习，导致地方高校转型之后仍局限于校内自我教学目标追求，忽视校外产教融合的实践需要，因而成了提升学生应用能力的障碍。需要从转型后其肩负的服务地方、培养应用型人才的新使命中，分析教学对象面临的实践性、复杂生成性特征来完善校地合作机制，创生出本土化的应用型教学理论。

（二）应用型教学学术内涵及其协同创新结构突破

根据博耶“把传播知识的学术称之为‘教学的学术[6]77”，在地方高校教学学术中，向大学生传授知识的教学艺术，以及就此做出的研究都可归入其教学学术活动。李·舒尔曼（Lee S. Shulman）将“学习”因素加入教学学术之中，从而将“教学学术”演变为“教与学的学术”[7]。黄培森认为教学学术是指以“学科专业方法论和教育学研究范式的立场，对教师的教和学生的学等实践性问题展开研究[8]”。就转型地方高校而言，不仅需要突出教师怎样教好大学生的学科“学术”研究，还要强化对所教内容的“应用技术”研究。这样的教学活动不能仅限于高校内，而应充分发挥地方高校服务当地经济和文化发展功能，将高校教师、实习生、地方专业技术人员、推广新技术总策划者和保证其实施的中坚力量纳入其中，形成解决地方发展实践问题的“研产教”共同体。根据科学学关于协同研究的知识创新理论，这种“由多个利益相关的组织合作开展的知识创新活动”即是协同知识创新，其目标是“使各协同单位均获得比其独自创新更高的效率，从而更好地适应环境的动态变化，获得持续竞争优势[9]。”在S-U组成的协同创新联盟中，保证协同知识创新活动成功开展的关键在于，以项目经费和协同平台为支撑组建一支结构合理、高效运作的协同知识创新团队。根据“知识创新联盟的目标要素、主体要素以及影响因素”的系统分析，借鉴其构建“知识创新联盟网络协同发展模型”的研究成果[10]，项目组将中介机构替换为联结教学理论与实践的“中层（介）理论”，而将政府的要素作为地方高校教学转型的政策提供者和协同的环境因素，这样便于集中研究校地合作的内在机制。根据教学学术研究的核心要素，借鉴协同知识创新模式理论，在转型地方高校教学研究中，不仅应包括高校教师与大学生之间的“教-学”维度，还应包括高校教师同合作地专业技术人员之间相互转化的“教-学”维度;实训教学中大学生同技术员之间的“教-学”关系维度纳入进来。由此构成了政府转型政策支持下校地协同一体，包含转型地方高校教改（技术）试验教授、理论课教师、地方专业技术人员和大学生四大主体，通过高校理论课堂、院内实训指导和地方技术人员的技改活动和现场指导及教育实习活动等要素，从整体上构成了如图1所示的地方高校“四维协同”的应用型教学结构。

二、转型地方高校“四维协同教学”研究内部创生机理

（一）转型驱动下四维教学主体内部协同作用机理

针对协同知识创新团队具有的组织边界模糊、成员工作自由化、创新成果的模糊性特征，有研究者提出了协同知识创新团队的角色、权力、知识和激励四维组织结构[9]，以增强其共同创新的凝聚力。从S-U协同创新团队的角色看，《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发〔2017〕3号）中明确提出，“应用型高等学校主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养，并从事社会发展与科技应用等方面的研究”，从人才培养目标上突出了“应用型”人才培养，明确了“从事社会与科技应用”的培养路径。为了转型高校培养的人才具有“应用型”特征，“建立与产业链、创新链紧密对接的学科专业（群），是地方高校转型的核心，也是突破口。[11]”虽然政府的支持者角色已入席，为““四维协同””教学提供了现实环境，但由于地方高校的教学转型不仅涉及利益分配问题，关键还涉及到专业知识及其由知识传递和创新链条中带来的角色变化问题。因此，创新团队不能按照行政方式实施权力，只能将知识、角色、权力三者统一起来，由理论创新学术带头人且实践教学经验丰富者作为知识权威角色，来实施引领创新团队的领导权力。其余相关人员，扮演着接受知识和在实践中创新知识，处于被指导者的学生、徒弟角色，主要担负专业技术改进和推广的任务。当然，在后期的区域和全校性推广应用中，则需要由懂行的校领导和地方主管行业政府官员来组织实施。

图1 转型政策支持下地方高校““四维协同””应用型教学结构示意图

项目组在湛江市16所小学的教改实践表明：地方高校主要以二级学院知名教授牵头，以其专利技術推广、校地协同项目经费为支撑，来引领整个S-U协同创新团队促进地方经济、文化的发展。知名教授以其创新的技术研发成果，扎实的理论基础，不仅在校内具有较高的威信，而且在社会上尤其是在当地对口专业技术人员中，也有着较大的影响力。再加上其校地协同和自身科研项目的支撑，具备了联合地方专业技术人员和校内青年教师、实习生等，共同开展新技术推广应用试验的能力和进行校内外教改试验的实力，更具有准确把握专业技术发展趋势和前沿动点，进行人员组织和协同攻关的能力。因此，这类从事新技术推广试验的教改教授，居于“四维协同”应用型教学顶端，起着顶层设计、引领和指导整个教学研究协同创新的作用。高校理论课教师，则主要起着学科理论知识传授，对实习生进行院内实训指导的作用。同时，在教改试验教授的指导下，帮助大学生针对生产实践中遇到的实际问题，教给其综合运用知识解决生产问题的方法。地方专业技术人员作为试验教授专利技术创新、科研项目推广的中坚力量，一方面以徒弟身份接受教改试验教授的现场指导和集中培训，结合自身岗位开展推广应用新技术的试验。另一方面，又以师傅身份训练大学生习得常规生产技术，开展新技术应用试验的学习，切实为地方高校培养“应用型”人才提供实训教学场地和训练策略。这样的“四维协同”教学，在高水平且实践教学经验丰富的教改试验教授统筹规划下，不仅有利于校地现有资源的优化利用，而且还能充分利用教改试验教授的资源，形成以最优和最大化的合力机制，实现对“应用型”人才的“理-实”一体化教学。

（二）四维主体协同共创应用型教学理论机理

从理论解读到实践教学策略形成的共创机理。根据协同知识创新“团队知识结构要求具有知识的完整、异质和对位3个重要特征[9]”。为了知识在实践中的完整性，就转型后地方高校校地合作教学，如图1所示：一方面，地方高校教改试验教授需要将其最新研究成果，以现场示范方式传授给大学实习生和地方专业技术人员，以新的教学内容（专利新技术、教改项目）演绎出实践教学改革行动，才能更好地服务地方。地方专业技术人员一开始，总是需要综合前沿技术理论研究成果，再根据自身经验和认识进行独特的解读。就地方高师的教育实习而言，则“需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起[12]”，以同中小学名师（地方专业技术员）师徒结对的实训方式，对师范生进行“学理-技术”的异质对位转化训练。名师们在演绎中，从立足解决现实问题入手，以“四维协同”方式创新学科教材、教法、教学策略等，开展关于实践对象的教学设计，形成如图1所示教学设计策略之类的“中层教学理论”创新。然后，再引导师范生练成自动化教学技能，形成创新实操教学策略的演绎机制，“四维协同”共创出“‘抽象理论-中层理论-实践机制纵向贯通的教育理论体系[13]”。中层教学理论（如教学设计策略）在整个体系建构中，起着承上启下的链接作用。它让教改试验教授如图1虚线所示那样，从顶点的抽象理论垂直向下贯通性地形成引领中层设计和实践教改的演绎式理论创新。理论课教师以院内实习导师身份，从实践层面给以追踪性理论指导，实现从新理论到新教学实践的转化，完成“试验教授-理论课教师解读-地方技术员理解”的演绎创新过程。

从实践教学经验到新教学理论，形成创新链完整的知识归纳共创机理。在地方专业技术人员（中小学名教师）领悟新的教学理论、专利技术后，为了提高工作效率，他们将会结合岗位需要从局部到整体进行技改实践。对实践中遇到的问题他们先是自主解决，如果仍有问题就咨询同事和带教育实习的高校教师。如果还是不能解决，则集中向主持推广试验项目的教授反映，从而形成一个逐级归纳提炼的过程。同时，在教学或生产实践中形成的实训教学经验，也将伴随问题的解决以逐级归纳方式，互动共创出新的教学策略，形成旨在提升实习生教学水平的“理论与实践对接的中层教育理论[14]”。这里的中层理论，主要是对大学生院内和生产实践中的“双师型”教师教法，大学生解决实际问题的学法，进行异质对位地从实践经验向中层理论的归纳提升，让其以普遍的操作模式，教会更多的大学实习生掌握特定知识领域的教与学操作策略。最后，再由高校教师发表相关知识点的教学论文，由教改实验教授以集成方式，对整个试验教学经验进行总结，提炼出全方位的教会地方专业技术人员和高校教师的实训教学策略，帮助大学生解决新技术应用的学习策略等。这样的归纳式三层协同创新，采取的是从大学实习生开始，到地方专业技术员教法提炼，最后到高校教师、教改试验教授形成教与学协同的教学策略新理论，完成四个维度的主体分别从自身实践层级，逐步提炼为应用型教学理论成果的归纳过程。再由高校理论课教师，将其纳入专题讲座乃至编入教材，将应用型教学研究成果嵌入地方高校课堂教学中，以此提升应用型人才培养质量。

三、转型地方高校实施“四维协同教学”激励机理

（一）转型政策推进协同教学形成外部激励机理

在整个协同知识创新团队激励中，“主要包括个体激励、小组激励和团队激励3种形式。[9]”国家转型政策的支持，形成了宏观政策激励机制。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）中，其具体指标“到2022年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高等学校向应用型转变”;在中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中，将“持续推动地方本科高等学校转型发展”，作为“提升一流人才培养与创新能力”的战略任务被提出来。为了实现目前及未来一段时间地方高校服务区域发展、特色发展的需要，在中央统一部署下，形成了各种校地协同平台和人员交换机制。其中，由地方院校派出科技副县长和副乡、镇长、教育副局长到地方挂职的制度，将地方高校研发的专利新技术、新教法，以科教下乡的行政引导方式予以推广，提供了对相关个人主要是教改实验教授的激励机制。教改实验教授可以借助学校派出去对口单位挂职锻炼的同事，获得相应的人脉和行政资源激励。同时，为大学生的小组实习创造了条件，并引导地方专业技术人员以师徒方式培养大学生的实践创新能力。此外，省市政府还以校地协同项目资助方式，促进地方高校建立“科研-生产-实习教学”紧密结合的研究共同体，促使地方高校教师同对口服务单位形成开放、互助的协同发展关系，为“四维协同”教学提供了制度和经费保障。国内研究者在S-U合作教学基础上，研究出了地方高师院校“融学校文化设计、教学有效性提升和教师专业发展指导”的三位一体模式[15]。项目组吸收了其成功经验，建构的如图1所示转型地方高校“四维协同”应用型教学理论模式则更为全面。由于多数地方高校没有硕士点，教授们只能带领大三和大四学生深入中小学、当地企业调研和实习，从中选择研究问题撰写成毕业论文，达成大学生参与教学研究的目标。项目组教改试验表明：地方高校在校地合作项目经费资助、实习教改制度保障和毕业论文设计机制驱动下，由二级学院知名教授领衔，以地方中小学名师（技术员）、院内实习导师、实习生为主体，组成应用型教学教改实践层，将“四维协同教学”理论转变为现实活动，不仅创生出针对实习小组和个人研究实践的激励机制，而且具有广泛的现实可行性。

（二）教学实践评价转向“四维协同”形成内部激励机理

因为教学是一种融汇了发现、整合、应用的综合性学术，所以“教师的发展需要在与他人的协作中进行”[1]。图1表征的三层次四维度应用型教学理论结构，不仅纳入了转型高校教师专利技术、教改项目和教研论文等研究成果，而且将大学生的实习“教学”融入其中进行考评，促使高校教师为大学生实践技能的发展，不遗余力地做出改善高校课堂教学活动的研究。为了全面反映转型地方高校教学研究的协同实践特性，就需要从项目、论文为主转向兼顾课堂教学、大学生技能形成和学习策略掌握的评价机制，并将生产实习教学策略创新等纳入其中，进行多元赋权的综合评价。尤其需要对高校教师服务大学生和地方企业、中小学教改赋予较高权重。这种注重对转型高校教师教学实践经验知识的可视化、实效性评价机制，实现了对纸上谈兵的立项和论文发表评价的超越，开启了转型地方高校教师以“四维协同教学”评价为突破，在教师专业发展实践上不断创新的历程。由于这种“四维协同实践教学”评价机制跟高校教师的岗位功能发挥直接相关，所以考评体系应对四个维度进行针对性的权重分类。就转型地方高校而言一般可分为：“教学研究”型、“教学与教改”型、“服务地方”型三类，在突出“四维协同教学”的基本评价要素基础上，对其重点服务的教学研究、课堂和实践教学改革、服务地方经济发展或中小学教改，进行分类侧重的賦权评价，建立起“四维协同”的分类侧重激励机制。在职称晋升中，转型地方高校教师绩效评价，不仅需要侧重教学任务的完成，更需要对其服务地方企业或学校，尤其是利用校地合作在指导学生实践能力的形成上做出明确规定。引导地方高校教师把改善实践教学视为内在的动力诉求，实现由“要我教学”到“我要教好学”的根本转变，从评价制度上促使其真抓实干。

四、转型地方高校“四维协同”的应用型教学实践机理

（一）转型地方高校“四维协同”的应用型院内教学机理

转型地方高校理论课教学研究，开启“四维协同”应用型教学起点。校地合作顺利展开的深层根源在于，高校教师和大学生拥有先进理论知识，通过同当地企业或学校开展校地合作，实现先进理论、新技术同解决地方生产实践或教改问题的有机结合。无论是中文、数学、生物等学科专业理论教学，还是思想政治、教育学等公共课、基础理论课教学，都是以理论知识传授为主，按照学科逻辑精心讲解，并以来自实践中的案例、视频和演示实验等予以印证的院内教学。它是大学生获得理论知识和基本技能的主阵地，是教师传播新理论和推广新技术的策源地，更是开展校地合作，共创“四维协同”应用型教学研究成果的理论储备前提。项目组的试验表明：师范生将教学理论内化为实战教学技能的过程中，地方高校教师需要帮助师范生从中小学生的真实需求和兴趣、爱好等学习动机出发，不断将教育理论知识同大学生的操作知识进行异质对位，才能帮助其内化为实习教学中的操作策略。由此形成从普通教学理论到分专业的高师学科理论、中小学教材教法，逐步具体化、实操化的理论教学序列。这三方面的研究，主要由教学基础理论（教育、心理学）、学科专业教师、实践教学教师实施。因为这三方面的教学研究，最后都需要指向中小学（企业）学科教学实践，所以必须开展相应的基本理论教学研究、学科教学前沿研究和学科实践教学策略研究，由此就需要有地方高校教师、中小学教师（企业技术员）、大学实习生及教改试验教授加盟，共创出转型地方高校院内教学的理论和实践平台。这样才能以“四维协同”创新优势，敏锐地发现当地企业或中小学用人单位面临的新问题，让高校教师在讲课中以异质对位方式聚焦到地方经济、文化发展急需，又是大学生当下最感兴趣的话题上，以来自一线的鲜活实践创新成果，为地方高校课堂教学提供新鲜的教改前沿内容。

（二）转型地方高校“四维协同”的实习教学机理

教育实习是大学生综合运用理论见诸于实践，形成实践技能的有效途径，更是地方高校教师开展实践性教研活动的重要路径。在英国取得最好评价等级的剑桥大学教育实习项目中，从根本上强调了“统合”的理念，集中表现在对教育实习过程中理论与实践相融合的高度关注[16]。在教育实习方面独树一帜的哥伦比亚大学师范学院，为了提高实习教学质量，由中小学校实习指导教师充当实习生的辅导者、示范者和教学指导者;而大学视指导教师是联系师范学院和中小学实习学校的重要纽带，是实习生整合、应用所学知识于实践和发展教育教学能力的关键角色[17]。我国现有高师教育实习中，除了建立“S-U”稳定合作的挂牌教育实习基地外，在导师的安排上也是一名实习生配一名高师理论和中小学实践指导教师，实现了人员匹配机制上的“异质对位”三维协同。项目组的试验表明：作为实习教师的师范生，面对完全新奇的中小学教学场景，需要充分调动已有经验和发挥想象力，切合现实教学环境综合建构适合自己的教学策略。这时的师院教师，需要结合其现有理论水平，根据其实习需要及时“对位”补偿其缺乏的教学实践操作理论。中小学教师，则需要根据学科、场景匹配中小学学生的经验，结合实习生当时的情绪状况、积累的教学经验等，研究指导其调试教学的行为。师范生再根据观摩师傅教学实践活动的感受，研究出适合自我的“对位”教学策略，并设计出应对自己实习课堂的教学方案。如果说第一轮实习活动中师徒协同共创的教学策略，是大学生对生产技术经验的学习策略;那么其实习中感悟出的新做法或对教具、生产工具的改进等，则构成了师徒交流中的第二轮协同，极有可能形成对实践教学策略的突破。由于这样的创新实践教学策略，不仅来源于大学生，而且来源于真实的中小学教改或企业技术创新情境中，因此能有效克服地方高校教学脱离地方经济文化和大学生发展实际的问题。

（三）转型地方高校“四维协同”的项目教学机理

就地方高校而言，校地合作最重要的是“研产教”融为一体的项目开发。以高校的先进技术发明引领地方经济的发展，再以实践检验后的新知识和新技术嵌入课堂，全面提升高校理论和实践教学的水平。其牵头的教改试验教授，以当时最先进的技术创新和教学理论为指导，以项目签约方式推广先进技术或教改试验。在获得初步成功基础上，地方专业技术人员和高校研究者协同其将先进经验，提炼为文本化的中层教改或技改理论，以实习指导手册、规范等形式，广泛地应用于大学生专业实践的实训中，从而形成在教改或技改情境中不断创新的应用型教学实践成果，切实增强地方高校转向“应用型”教学的力度。就地方高师教授而言，很难申请到技术创新类教授那种资助经费巨大的技（教）改项目。项目组的研究实践表明：可以培训和科研项目方式予以推进，借助项目合同达到“四维协同”共创应用型教学目的。试验教授借助培训项目，让教学经验丰富的中小学教师和师范生，同台说课演示其最为有效的教学策略，师范生将从中快速提升综合运用所学理论，解决中小学教学实践中遇到的问题。师院教师再以指导教师、同侪研修者身份介入，带领师范生和中小学协同研究者，围绕教改项目计划开展研究活动，协同创生出不仅逻辑推导严密，而且有着创新情景体验、机体感知活性的教学研究成果。在项目的集中培训中，大学生和中小学教师习得了教改新知识，从试验教授分配、指导本小组的子课题研究中，逐步习得教法创新和推进教改的实践探究方法。尤其在大学生同企业或学校专业技术人员的协同创新中，由于有试验教授的面上指导和一线师傅的点上实践示范，因此其实践创新能力提高最快。

最后，为了检测“四维协同”共创教学理论及其实践教学机制的真实成效，我们在实验学校和高师实验班进行了访谈调查。参与中小学教改实验的教师普遍认为：掌握了更多的新教学策略，初步懂得将若干教学策略综合转化为操作模式的方法;尤其是疫情期间，利用S-U校地协同创新微信朋友圈，他们获得了及时的教学技术和设计策略支持，对此深表感谢。高师实验班的教师资格证面试过关率比普通班提高23.6%，参与试验的学生感觉到综合实践力明显增强，学习理论时“异质对位”寻找实践支撑点的心理显著加强。当然，也存在因实验教授经费和权力限制，推广面仅限于小学教育专业，对外只局限于两所小学的中年级;教改试验教授精力有限，指导上还难以满足全体中小学教师和师范生的要求等问题。但是，作为转型地方高校，服务地方和开展应用型教学理论研究与实践的探讨，其普遍机理和推广价值还是显而易见的。

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