基于“理解”的作业设计

沈燕

关键词作业设计 实践型作业 学习体验

美国课程专家威金斯和麦克泰格创设了“理解为先教学设计模式”。作者将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为“解释”“阐明”“应用”“洞察”“神入”“自知”六个侧面。不论是课堂教学还是作业设计，以“理解”为基本指标都是为了让学生把学习的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再現。那么，如何通过作业设计让学生证明自己真正“理解”？

一、实践中应用

“应用”指熟练掌握基本的知识和技能，能够灵活、恰当地将其应用到新的情境中或者解决新的问题。根据这一点，教师首先应在设计作业时立足宏观的课程标准和微观的教材，在其中发现必备知识和关键能力。接着，设置恰当的形式来调动学生的实践应用，从而实现迁移。

1.思考辨别：知识的灵活应用

事实性知识指的是知识或概念本身，只是掌握了事实性知识还不能达到迁移使用。如果布置的作业是事卖性问题，那无法检验学生是否真正会应用，这是第一阶段。根据课内所学知识，设置一个完全符合的应用情况，让学生照搬课堂知识并进行论证式的操练，这是第二阶段。第三阶段可以根据课堂所学，设置一个不确定的使用场景，让学生辨别后再选择是否使用，这就能够考查学生是否真正理解了所学知识，表征是能否灵活运用课堂所学。

比如“林庚先生在文中提出，木含有微黄干燥的艺术特征。按照这个理论，把‘沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春换成‘病木前头万树春，似乎更恰当。你认为如何呢？请说说你的理由。”这一项作业中关联的知识点是《说“木叶”》的观点“古代诗词创作和鉴赏注重‘暗示性”。能否将这个观点迁移使用到特定的一首诗中，需要学生自行判断。这道题目没有明确的倾向性，学生可以从两个角度分析和论证，最终选择更合理的立场。这项作业的目的是为了考查学生对文章观点的理解和灵活使用的能力。学生需要在辨别使用场景后进行迁移和论证。比如可以赞成“病木前头万树春”，理由是“木”字所暗示的颜色更接近黄色，有干燥之感，所以“病木”搭配更恰当。“树”字中包含着饱满、绵密、苍翠的语言暗示性，“万树春”更能体现出欣欣向荣的春意，不符合诗歌想表达的意境。也可以赞成“病树前头万木春”，从声韵的协调上来说，“万木春”比“万树春”更加和谐。由此看来，不论那种观点，都需要关联作者的观点，也需要联系这首诗的内容和形式进行分析，然后决定是否采用林庚的观点来修改诗句。既有对知识本身的巩固，也有对适用情况的辨别。

2.综合创造：知识的深度应用

高考评价体系中的“创新性”指的是“要求学生在正确思想观念引领下，在开放的综合情境中创造性地解决问题，形成创造性的结果或结论。”学习的最终目的是为了解决实际生活中的问题，而此类问题必然是复杂而多样的。如果在作业设计时模仿问题情境的复杂性，又能将情境中所需的知识与教学内容匹配起来，就能激发学生在迁移运用中实现个性化的创造，达到深度应用。

比如“《我在故宫修文物》是一部非常优秀的纪录片，请同学们观看，并结合片中的介绍，完成一篇题为《他们身上的工匠精神》的新闻短评，要求事实与观点相结合。”作业和单元教学内容的匹配度体现在：本单元人文主题是“劳动光荣”，事实与观点相结合是三篇人物通讯学习提示的要求，理解劳动的价值与意义、找到角度评论新闻是单元学习任务的要求。通过这个作业，需要学生调动对于这个单元的内容和写作手法的理解，且能综合使用这些知识。对于劳动意义的理解和评论角度的选择既能体现学生对本单元的学习情况，也能展现学生的思维水平和对劳动理解的深浅，还能考查学生对该纪录片中细节和精神的筛选和提取。作业的成果是新闻短评，既能够反映学生知识迁移使用的情况，也能展现学生个性化的思考。对于作业的评价可以根据涉及的知识要点进行各个层级的划分，甚至可以让学生在写之前以小组形式制定评价量表，在写完之后进行小组互相评价。课堂学习、完成作业、评价作业成为学生共同建构意义的过程。学生对这篇小作品的完成情况能够检验他是否形成了对单元内容的“理解”。因此，对作业的设计应秉持学生调动多种知识综合应用的思路。一方面能够使学生在完成作业前彻底弄懂知识，在完成作业时回顾和使用知识，逐步将所学内化为自己的能力。另一方面，能够调动学生将所学知识与元认知整合起来，表达个人创见。

知识的灵活运用指的是对运用的情况进行辨别，以选择适合的知识点进行实践。知识的深度运用指的是，在辨别的基础上，综合使用多方面的知识来解决实际问题。后者的难度更高，综合性更强。

二、推论后洞察

“洞察”主要回答这个观点的立场是什么，有什么局限性，是否有不同的观察角度一类问题，能够从不同的角度应用不同的方法，学会质疑、探究和论证。威金斯和麦克泰格还提出，教师甚至可以故意提出反对意见来引发学生的思考。因此，作业设计时可以选择截然不同的观点来激发学生的思维碰撞。不能选用教师的权威观点或具有明显倾向性的观点。可以选择两个权威的观点，可以选择同学的疑问，也可以选择“有的人”的观点。这些观点往往是与课堂所得截然相反的。设置观点后，还需要补充课外资料供学生进一步学习。学生吸纳课堂之外的知识，回顾课内知识得出的过程后，对互相矛盾的观点进行梳理，找到支持观点的依据，最终提出自己的看法。真实的理解必须通过质疑和推论获得，需要学习者在头脑中自主建构，然后重新思考。教师可以通过有目的地质疑学生的解释或结论，或提出其他不同的观点，来促使学生做出解释和说明。

比如“有人对窦娥的第三桩誓愿提出批评意见，认为‘亢旱三年受苦的是百姓。如七娃的《窦娥冤，还是楚州百姓冤？》和王龙的《窦娥该当何罪？》。也有人持支持意见，如张燕瑾的《（窦娥冤）的悲剧价值》和赵小红的《窦娥冤，仅仅是一己之冤？》。对此，你怎么看？”这项作业提供了两种相反的观点，且有佐证的资料。学生需要回顾课内所学，选择资料延伸阅读，既可以选择提供的四篇，也可以自行搜索资料。通过课内外的阅读和思考，学生理解观点的佐证材料和思考角度，对两种观点分别进行推导论证，发现其合理性或存疑处。窦娥的三桩誓愿确实对百姓来说是一种灾难，但对于贪官污吏来说也是一样的。除了物质生活上难以为继，还可能因歉收而遭到上级的惩罚。对于窦娥来说，只能寄托天地来惩治贪官污吏，也只有天地显灵能为她证明清白。两种观点看似是矛盾的，实际是站在不同立场发表的观点。前者是站在故事情节的角度看百姓之后的生活，后者是站在文学作品的角度看悲剧的价值。学生在课堂上分析了三桩誓愿，理解了作品内容，但课堂形成的理解是否能够禁得起辩论和质疑呢？学生重新审视看似理所当然的观点背后其实是需要有真正的思考和推理的。两种都有合理性且矛盾的观点能够帮助学生找到观点各自的合理性和立足点。

当然还可以设置与课堂所学内容截然不同且不具有合理性的观点（学生未必能够辨别），引发学生对所学内容的辩护式论证，在论证时，能够更进一步理解课堂所学内容，对质疑进行排除，坚定自己的立场和学习成果。比如“有人說《与妻书》中的抒情言志重复冗长，给人芜杂累赘之感。你同意这种看法吗？说说你的理由。”不同意的理由即课堂所学重点。有人的观点恰恰暴露了对作者写作心情和写作时空的忽视。面对开放型的作业，学生可以各抒己见，但必须满足的要求是在表达个人观点的时候提供证据，进行推理，从而证明自己的合理性。此类作业较为灵活，常常不存在确定性的答案。教师可以设置恰当的评价量表，并组建学习小组，进行师生、生生的互评。

在观点多样化的当下，没有辨别而全盘接受是缺乏思考力的体现。学生需要在面对多方观点时进行推理和考证，择其合理，去其偏颇，逐步形成自己的判断力。经过自己论证和检验的观点才是经得起考验的，才能内化为自我的认识。对所学知识的质疑、推导、论证，这是一种更为有意义的获取知识和技能的方式。

三、走近后神入

“神人”主要回答我怎么看待这个问题;如果是我，我会选择怎么做;我不理解的东西，别人是如何获得的一类问题，指一种能深入体会他人的情感和观点的能力。能够从他人的角度剖析其理解形成的原因和过程，与自身的认知过程形成对比，加以借鉴和完善。不管是知识还是审美，都需要内化，而情感的内化往往需要学生的主动体认。教师可以设计代入式或比较式的作业，让学生走近文本，设身处地地揣摩和体会，并激发元认知，形成理解、反思、修正。

比如“想象自己是窦娥，模拟角色朗诵（或演唱）【滚绣球】片段，建议请假人帮忙或自拍视频（录音），分享给老师或同学欣赏”。模拟朗诵的前提是完整地理解了文本，读懂了窦娥的情感和心理。既然要朗诵或演唱，就需要理解元曲的文体知识，也需要代入主人公的处境和情感，揣摩体会表演。既然可以分享给老师和同学，那么生生、师生之间就组成了学习共同体，能够在做之前沟通怎样能更好地完成，在完成后能够互相评价。除此之外，还可以走近作者的内心世界，感同身受，更可以比较作者与自己的思考，形成新的认识。比如“反思黑塞关于读书的观点和论述，请结合自己的读书经验，将你的观点用一段完整的论述写下来，形成一篇小型的演讲稿，不少于500字。”作者的人生经历或作品，具有打动读者心灵的力量。当我们得以分享人物的内心世界时，能够了解另外一种人生。作品的思想唤起了读者的精神世界，引发了两种思想的沟通。而这一切是形成或加深自我情感思想的触发点。对于这样的文本，需要拉近学生与所学内容之间的联系。用心体会，转换角度，从作者的视角来观察和体验。其后，联系自己的生活经验比较、内化，形成更深入的感触。代入作者来品读文本，由作者的体悟迁移到自我的感知中。再反观自身，思考自身的感悟，进行比较，从而感觉到自己的不足或不同。

以上的作业设计方法皆以“理解”中的“应用”“洞察”“神人”为目的。学生真正的“理解”表现在对知识的实践运用、重新发现、深入体会。当然以上三种“理解”的维度并不是截然分开的。学生对于知识重新发现后，理清了知识从起点到终点的过程。学生也能够在实践运用中重新反思自己对于知识的理解程度，从而再次理解知识的来龙去脉，从而更好地实践运用。在深入体会的过程中，不仅更好地掌握了知识，更明白了自己原有的理解与所学内容之间的差距和原因，从而找到学习方法、学习态度等多方面的原因，更好地调整自己，指导未来的知识获得和实践运用。事实上，“理解”的六个侧面都可能同时作为目的来指导作业设计，但未必求全。

语文是一门综合性实用性的学科，但运用特指的是语言文字的运用能力。评估作业是否有价值，必须思考其是否指向单元目标，是否指向语文核心素养的培养，是否指向语文能力的提升，是否激发学生迁移使用知识、加深内在认识。