核心素养发展下初中体验式阅读教学初探
——以《记承天寺夜游》为例
2022-04-18周莉萍
周莉萍
如何创新阅读教学模式,如何发展学生语文学科核心素养,是新时代语文教师面临的新课题。笔者在初中语文统编教材的教学过程中,就体验式阅读教学做了持续的探索与实践,尝试从“课中活动”的视角,在师生合作、共同经历生命体验的活动中,“焐”出阅读的温度,“悟”得人生的真谛。在这里笔者把体验式阅读教学过程比作是“焐”与“悟”的过程,是为了强调学生的主体地位和教师的引导作用。教师用自己长期体验与积蓄的热量来焐热学生,用自己持续积累的教学智慧来启迪学生,更用自己生命的魅力来感染学生。这是一个用温情教学,组织温暖课堂,触摸阅读温度的过程;是师生生命热量互相传递,师生、教科书编者、文本之间互动对话的过程;是焐出核心素养发展,悟得人文底蕴加厚的生命体验过程。
一、拓展阅读体验,焐出生活热度,悟得文化传承
阅读教学用时最长、投入最多,然而却又备受诟病。学生的阅读效益低下是一个不争的事实,很多学生没有养成良好的阅读习惯。为此,温儒敏教授建议采取“1+X”办法,即每讲一课,就附加若干篇同类或者相关的作品,让学生自己去读。因此,全国统编初中语文教材重新构建了“课内读—自主读—课外读”“三位一体”的阅读教学体系,这既能增加学生的阅读量,又能拓展学生的阅读视野。面对统编初中语文教材的这一变化,教师可以以教材文本为中心,设置连接课堂内外的阅读任务群。比如,在学习苏轼的《记承天寺夜游》时,可附加一些苏轼的背景资料、相关作品和同行评论等来帮助学生深化文本体验。
穿插“助读资料”是拓展阅读体验的重要课堂活动。之所以选用人物背景资料来助读,是为了引导学生理解苏轼夜游承天寺的“闲心”内涵:①元丰二年,苏轼被捕入狱,出狱后被贬职,位居黄州团练副使,实是以释放犯的身份被流放到僻远的黄州。②苏轼成为百姓农夫,取名五十亩“荒地”为“东坡”;苏轼成为书画家,亲手画雪景壁于“东坡雪堂”;苏轼成为文人墨客,《赤壁怀古》等名篇佳作先后呈现。学生借助助读资料,可以感受到苏轼此时的“闲”,是化贬谪之苦为悠闲心境的人生境界。学生通过教师创设的阅读空间,感受到了苏轼自我排遣的乐观豁达。
创设拓展阅读体验的课堂活动,可以达到焐出生活的热度,悟得文化传承的目的。在课堂活动中,引入精心筛选、提炼后的助读资料,可以激发学生的阅读兴趣,降低学生解读文本的难度;可以开阔学生的阅读视野,提升学生的思维品质,在丰富的立体化体验中传承优秀民族文化。
二、沉浸审美体验,焐出情感共鸣,悟得审美情趣
在阅读教学中,教师通过创设与文本相关的教学情境并引导学生沉浸其中,可以有效地提高学生的课堂参与度,提高学生对文本内容的探究欲望。著名美学家朱光潜说:“‘物我交感’会产生移情作用。当教师创设的情境,能够驱动学生展开想象和移情时,学生便能从对生活的感受升华为对文本内容的情感共鸣。”所谓审美体验,即学生能参与到文本人或物的情感内核中,与文本产生情感的认同。比如一朵含着露水的花朵,在一般路人看来,就是一朵平常的花朵,但如果与花产生内心的情感连接,便会引发花含泪凝愁或花雨露滋润或花与宇宙生命共存的思考。
通过想象进行“补白”是引导学生沉浸审美体验的重要方法。教师可以创设一个想象的情境,并以语言、声音、影像等方式来使学生快速进入想象的情境中。如在学习《记承天寺夜游》一文时,可以设计如下课中活动:想象自己就是刚刚被贬到黄州的苏轼,在月下的承天寺,面对同样有“贬谪之悲”的张怀民,你会说些什么呢?尝试在“何夜无月?何处无竹柏?”与“但少闲人如吾两人者尔”之间,补写一句话,使句意更完整。苏轼和张怀民是知己,他们都有着遭受贬谪的悲凉境遇,在月光澄澈、竹影摇曳婆娑的情境下,苏轼会用怎样的语言劝慰张怀民呢?通过想象进行“补白”,既是情境体验中的言语训练,也是焐出情感共鸣、悟得审美情趣的过程。
黄厚江老师说:“我们以为,语文教学的诸多问题之中,最突出的问题就是‘结论’教学,也就是学习过程的缺失,这是语文教学低效率的主要原因。”针对此现象,笔者认为,通过想象创设情境进行“补白”的活动,能够让学生真正与文本中的语言文字相遇,真正在情境体验中感受学习过程的乐趣,真正让发展审美鉴赏与创造能力落到实处。
三、建构反思体验,焐出豁达人生,悟得思维品质
反思即反省。反思体验指人们对外在生活世界和自身心灵世界的内省式把握。反思体验与审美体验相比,渗透着理性的认知和智慧的判断,它更具有思想性。在《水调歌头·明月几时有》中,“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺,此事古难全。”就是作者在人生失意后对自己生命的反思。读者在读到苏轼的诗句时,不仅能和苏轼产生情感共鸣,还能反思阴晴圆缺是月亮的常态,如同喜怒哀乐是人生的常态一样。同样,风雨交加、春风和煦都是自然气象中的天气现象;一帆风顺、坎坷艰辛都是人生旅途中的生命姿态。阴晴圆缺、悲欢离合都是真实生命中的人生常态,随缘而适方可圆满人生。
“多层次朗读”既是理解课文的重要活动,也是情感体验的重要过程。在学习《记承天寺夜游》时,为了让思维的触角伸展到文本的各个角落,笔者设计了以情感为主线,聚焦“闲人”的多层次朗读(详见下表):①个人练读,读准字音和节奏。②小组互读,读出欣喜和哀愁。③删减比读,读出悠闲与豁达。通过练读、互读、比读,学生的阅读体验呈现螺旋上升的过程,在声影并茂的多读多诵中,苏轼在困境中的豁达的人生境界便油然而生,并潜移默化地融进了学生的生命体验里。
“多层次朗读”活动,将语言转化为具有感染力的、声情并茂的朗读,能充分调动学生的朗读情绪,初步感知文本内容;运用重音、停连、语调、语速等合适的朗读技巧,让学生对文本进行个性化的再体验再创作,在体验和创作中,实现对文本的深度理解;用追问的方式探究朗读技巧处理的原因,构建反思体验,焐出豁达人生,悟得“怎样读”和“为什么这样读”的思维品质。
只能抓住好孩子的课不一定是好课,能让全体学生都有所收获的课才是好课。这就需要师生合作,创新体验式阅读教学过程。教师要设计高质量的“课中活动”来唤醒、激发、引领学生;学生则要沉浸在阅读体验中来建构、审美、想象与反思,从而实现师生共同成长、一起发展的目标。