刍议“问题设计与学科育人”

胡洋　韩立云

摘 要：问题设计是深度学习发生的重要环节，是丰富学习体验、延长和深化学习过程的重要保证。问题设计研究是深度学习发生的教改需要，探寻问题设计的育人价值是教师在新课改历史背景下的自觉担当。教师应以学科素养培养为中心目标、以高阶思维发展为直接指向、以问题意识培养为隐性追求、以审辩式思维能力提升为新探索方向、以创新能力培养为时代使命，为问题设计注入新的内涵和强劲动力。

关键词：深度学习;问题设计;育人价值

作者简介：胡洋（1983—），男，淮阴师范学院附属中学，一级教师，本科学历。

韩立云（1982—），男，淮阴师范学院附属中学，高级教师，本科学历。

古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是学之始，也是思之端。疑，就是问题，是课堂活力的源泉、是学习的不竭动力，也是深度学习的起点。

明辨始于善问，好的问题需要有好的设计以及艺术呈现。基础教育改革要求人们重新审视课堂教学的价值，新课改的推进已经引起了人们的深度思考，如何基于新课程标准探寻“有灵魂的教学”，问题设计是其中的关键，存在研究的必要性。孔子主张“不愤不启、不悱不发”，即在学生“心求通而未得，口欲言而不能”之时提问。李善良老师提出“问题设计要关注整体性、层次性和探究性”，众多学者开始关注问题设计的策略、原则等，开启了“众人划桨开大船”研究问题设计有效性的局面。学科素养导向下的教育教学应更加关注人的“教育性发展”，让我们重新审视问题设计的目的，积极探索其学科背景下的育人价值，为新课程标准教学注入新的内涵和强劲动力。

一、深度学习与问题设计的同向共生

何谓深度学习，即在深刻理解“学科育人价值、学生及其差异”的前提下，通过教师引领，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[1]。其包含三个方面的基本特点：一是深化课程改革、落实核心素养，实现“学科本位”向“学生本位”的跨越;二是站在“学生和成长的角度”，重新定位教学目标、内容、过程和評价，实现“解答试题的能力”向“提出问题的能力和做事的能力”的转向;三是实现“解决问题的学习”向“生成问题的学习”的升级，将“深度学习”里的“深”活化为需要深入理解、深刻思考，强调发展高阶思维训练的学习材料，使学生通过主体参与，认同内容背后的情感、态度、价值观，提升其文化水平和精神境界，使其获得社会性发展。

问题设计，是指教师以学生发展为本，根据特定的教学内容、课型和学生状况对课堂提问进行有意识的设计。其包含三个层面的内涵：第一，将研读教材与教学实践深度结合，寻找每一堂课的“课魂”，有针对性地设计课堂不同环节的核心问题;第二，从整体上把握、调控问题之间的关联性和递进性，通过“关联”体现有机统一，通过“递进”体现学生思维发展的价值追求，通过解决子问题群以及反复回归核心问题来实现突破，促进学生深度理解知识、认识学科本质;第三，激发学生的兴趣、触动学生的思维活动，构建学生的思维空间、实现学生思维的创生，唤醒叩问课题的灵魂、促进学生高阶思维的形成。

深度学习与问题设计有着同向共生的双重逻辑。一方面，以深度学习为实践取向的问题设计，需要更加关注学生的成长和学习方式，需要深度思考问题设计的角度、难度等，做到“问之有据”的科学性和规范性、“问之有物”的价值性和主体性、“问之有序”的层次性和逻辑性、“问之有趣”的启发性和艺术性，促进深度学习的真正发生。另一方面，深度学习的目标是使学生学会学习，不仅要“成课堂教学之事”，更要“成课堂学习之人”，教育意义的重赋牵动了问题设计的多角度全新探寻。

二、学科素养是问题设计的中心目标

学科素养以及课程育人功能的提升，主要落实在发现问题、分析问题、解决问题和提出问题的思维过程之中。学科素养的培养不独立于问题设计环节，而是萦绕在问题设计相关的所有活动之中。好的问题可以牵引学生大脑高速运转、持续加工信息，引发学生深入思考，使其进入深度学习。好的问题设计更能反映学科本质及思想方法，促动学生产生和保持对学科的好奇与期待，使学科素养具体化，进而达成实践层面的可干预、可培养、可评价。

深度学习观照下，问题设计的重新立意和更高站位也触动着学习目的、学习过程、学习活动和学习定位的重新定义。学习的最终目的“不是掌握知识，而是将人类实践成果转化为未来参与社会历史实践的能量”。学习过程“不是静待接受，而是主动‘进入内容发现、发展的过程，激发新知的再形成与再发展”。学习活动“要善于挖掘内隐的价值与评价，立足把握内容的本质属性，并能由本质推出若干变式”。学习定位“要不止于知识，知识只是学习的手段，通过对知识的过程加工，思维得以外显并不断发展，境界不断提升”。

问题设计只要紧紧围绕学科素养提升的中心目标，就能真正带动学生主动参与和积极建构，就能将学习引向“不止于文字符号及其内在逻辑，而是透过符号去理解符号背后的内容与意义，甚至体会‘未书出的无字无句之中的内容与意义”，最大限度发挥问题对思维发展的价值，让教、学、评环环相扣，让学生对学习产生兴趣，让学生感受到国家发展与自身息息相关。以学科素养为中心的问题设计要丝丝入扣、不枝不蔓，使学科素养的养成水到渠成。

三、高阶思维是问题设计的直接指向

所谓高阶思维，就是一种在问题解决过程中处在较高认知水平的心智活动，表现为分析、评价、创造以及批判等认知思维能力。依照布鲁姆的认知领域教育目标，我们按照高、低阶维度的不同，将思维分为低阶思维“知道、领会、应用”和高阶思维“分析、综合、评价”，高阶思维的发展与深度学习是互惠关系。

高阶思维理论[2]与奥苏伯尔的有意义学习理论异曲同工，学习者在学习活动中运用高阶思维能力所进行的高阶学习被称之为有意义的学习，即深度学习。杜威指出，思维的过程不是自然凭空产生的，而是在教育者所呈现的“难题和困惑”中逐步展开并蔓延的。问题的发现、提出、分析、解决能促使学习者专注思考、进入高阶思维、有效地深度学习。目前，受高考升学压力的影响，有不少教师还是只围绕解题训练展开教学活动，既缺少从长远发展的角度思考如何培养学生高阶思维的意识，又缺少对高阶思维的特点及重要性的深刻认识，正是这种培养意识的缺失，制约了学生高阶思维能力的发展。

良好的课堂情境能够增强学生积极的情感体验，从而使其快速进入学习状态。以现实为基点的原始性问题，需要高阶思维的介入才能真正得以解决。体现大主题、大单元灵魂的核心问题设计，更需要在辨识、提取、比较、分析、整合等高阶思维训练视角下实现统筹、细化、深入和多元。教师设置阶梯性问题是促进思维进阶发展的关键手段，阶梯性的问题设计是学生实现由低阶思维向高阶思维迈进的“桥梁”，是学生“思维能力逐步发展、思维层次渐次提升”的进阶通道。

四、问题意识是问题设计的隐性追求

问题意识是一种思维品质，充分体现深刻、独立、创造等的问题性和批评性，是对超出已有认知产生困惑的失衡心理状态，它促使人急于探索、假设的深究和追寻，是一种元认知对认知的监控、评估和调整，表现了个体的反思和提出问题的能力。

从“教师提出问题”到“学生能提出问题”，展现了问题设计的高阶思维指向的发展过程，其能够科学有序地发展学生思维能力，培养学生积极发问、敢于质疑的精神，提升學生深度学习力，催生问题意识。因此，教师要创设和谐、宽松、信任、鼓励和不讽刺、不冷嘲、释放精神束缚和心理负担的良好氛围，让学生敢于提问，并因势利导，优化问题设计的任务形式和对话方式。

如何激发学生有价值的问题不断涌现？这需要在提高问题设计的质量和方式的前提下，增强引发提问的内需力和元认知的自我评价能力。教师应积极运用期望效应表达对学生提问的热情和期望，通过赏识性语言表扬激励学生，多创设让学生感受成功的机会，激发其提问热情，巧妙地运用教育学及心理学等知识，帮助学生从外到内地提升对问题意识的重视度。

在知识的衔接处、概念的形成中、内容重难点的分析推理上、实践操作时……教师要不断引导学生进行正面质疑、反面质疑和正反质疑，帮助学生了解自己的认知过程和认知水平，并不断通过“该问题有没有其他解决方法、该方法能不能解决其他问题”的二元逻辑发问，促进学生由内而外地提升对问题意识的兴趣度。

五、审辩思维是问题设计的求新探索

审辩思维也称审辩式思维，是一种理性思维，是通过理性达到合理结论的审问、慎思、明辨、决断的过程，包含基于原则、实践和常识之上的热情和创造。审辩式思维能力是创新人才的重要心理特征[3]，其以“不懈质疑、包容异见、力行担责”为主要特征，通常表现为“凭证据说话、善于提问、勤于反省、果断决策”，会独立思考，有对他人和自己双向质疑的意识，但并非一概拒绝或反对他人意见，而是经过自主思考后再判断是否接纳或反对他人意见;面对困难，会付诸行动，坦然面对后果，承担自己的责任。

《礼记·中庸》有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”审辩式思维具有可习得性，是一种能够清楚合理地思考应做什么或相信什么的能力，包括参与反思和独立思考的能力。审辩式思维能力能实现正当和独立的判断并达成思想的解放、学习效率的提高，让学习成为一个探索和发现新事物的过程，能帮助学生获得更多的知识、理性思维和同化空间。

设计问题时，教师应充分了解学习示范是学习过程中不可或缺的一部分，且评估标准在一开始就要清晰、明确地告诉学生其正在进行审辩式思考，需要通过出声思考、思维导图、合作解决等方式参与，同时注意目标和标准是否被学生理解、评价和反馈，学生是否不懂装懂、强行审辩等。教师还应立足人格气质和认知技能两个维度，激发学生的好奇心，鼓励学生发现问题、提出不同看法、分享学习中遇到的困难。教师不仅要告诉学生应该怎么做，还要告诉其这样做的理由，积极利用一题多变、一题多解、本质与变式等手段，帮助学生形成开放式学习的心态，培养多元化解题思维，建立理性力量之上的自信。

六、创新能力是问题设计的时代作答

改革与创新是当今时代精神的核心，国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，创新能力培养是破解“钱学森之问”、培养杰出创新人才的有效路径，是社会发展的动力源泉。

对创新的理解，关键在于对问题的相关认识是否具有突破性和先进性，不在于是否曾被提及。人人都具有创新的能力，但是创新能力的大小却并不相同，创新能力的培养是一个复杂的过程，需要人们构建科学的发展观。创新能力的发展是一个从低级到高级的过程，中学阶段是创新能力的夯基时期，更侧重于个体创新意识的发展。哲学家谢弗勒曾指出：“如果孩子们的好奇心没有被唤醒，而是受到严重压抑的话，就会逐渐丧失掉。如果孩子们天生的问题意识没有得到保护，而是不断受到阻碍的话，最终也将失去。”对新知识的探索，理智的灵活性、冒险精神、自信等是非常必要和宝贵的品质，如若长期不用或滥用的话，就容易失去它们原本的作用[4]。具有良好问题意识和审辩式思维的人，不仅会对所探究的问题形成科学的理解，而且也会在探究过程中产生一定的创新。

教育家陶行知提出“创造始于问题”。所谓“善教者必善问，乐学者也乐问”，我们需要在深度学习观照下聚焦思维发展的问题设计，把思维空间留给学生、把思维主体还给学生、把思维训练带给学生，同时留心问题设计的规范性和系统性，注重学习过程的体验性、互动性和生成性，坚持“发现问题在某种程度上比解决问题的能力更加重要”的思维，避免机械式学习。教师在训练学生敏捷、深刻、批判、创新等思维品质的同时，还应通过开放式、互动式的交往和对话，助推学生形成自己的理解、看法，从而发现新角度、新问题，促进其创新精神的培养和创新能力的提升，最终实现学习方式的转变。

[参考文献]

刘月霞.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

钟志贤.如何发展学习者的高阶思维能力？[J].远程教育杂志，2005（04）：78.

谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.

谢弗勒.人类的潜能：一项教育哲学的研究[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

汤明清.指向高阶思维的课堂提问策略探究[J].基础教育课程，2019（19）：41-47.

张春婷.基于问题设计的学生问题意识的培养[D].烟台：鲁东大学，2015.

姜丽华.论学生创新能力的培养[D].上海：华东师范大学，2007.