教师专业核心能力模型建构

吴 宏

(信阳师范学院 教师教育学院，河南 信阳 464000)

能力是符合活动要求、影响活动效果的个性心理特征，一直都是教育学和心理学的研究焦点。教师专业能力是教师在实践情境中表现出来的较为稳定的心理和行为特征，集中体现了教育实践中的教师专业化发展，直接影响着中小学的教学质量和儿童发展。教师专业核心能力的内容是什么？能力系统中各要素的关系怎样？什么是合理的能力结构组织？教师专业核心能力结构模型对教师教育质量评估、促进中小学教师专业化发展有着重要意义。

一、能力模型建构的理论基础

能力是完成某种任务所需要的心理能量，一种是个体已有的成就能力，一种是将来获取的潜在力量。分析能力结构和构成因素，有利于深入理解能力的本质，科学地测量能力和培养能力。

(一)能力分析理论

能力分析有能力因素理论和能力成分理论。能力因素理论中比较经典的是斯皮尔曼(C.Spearman)的双因素说、桑代克(Thorndike)的三因素说和瑟斯顿(Thurston)的群因素论。其中，群因素论又称基本心理能力论，瑟斯顿凭借多因素分析方法，提出个体智力可分为几种基本能力因素[1]250-251。能力因素理论认为，能力由两个或多个原理能力构成，经由不同搭配而构成独特的能力群。能力成分理论中，斯滕伯格(R.J.Sternberg)等心理学家对言语理解能力、数学能力、归纳推理能力和空间能力进行了成分分析[2]44。两种理论研究的是同一现象的不同方面，其差异在于：一个采用因素分析法，分离完成任务所需要的因素； 另一个采用认知心理学的成分分析法，分解完成任务所需要的心理过程和策略。因专业能力由符合专业活动要求的特殊能力构成，已发现的能力因素可为专业能力的设计提供依据。

(二)能力结构理论

一些研究者认为，能力包含着多种成分的复杂结构，如吉尔福特(J.P.Guiford)的智力结构理论和阜南(Vernon)的层次结构理论。吉尔福特将智力在信息内容、信息形式和操作三个维度上进行交叉分类，产生一个三维能力结构的智力模型[2]37-39； 阜南提出能力四层次结构理论[3]251-252。由此可见，能力是多种能力类型的有机合成，具有复杂的心理特征结构。专业能力则是符合某种专业活动要求的特殊能力组合，从不同角度或层面确定分类标准，对能力类型划分的结果不同。研究者多采用专业活动分析的方法，来认识专业能力结构[2]68-73。

(三)能力模型理论

模型是人类思维对事物特征及其规律的反映和表象。能力模型是人类大脑对特定职位能力特征的表象。参考其他行业能力模型构建理论，可从不同角度的比较中获得启发。

第一，吉尔福特的能力三维模型，如图1所示。

图1 能力的三维结构模型

第二，人力资源管理的能力模型。麦克利兰(McClelland)把能力划分为六个层次，把能力模型划分为两大部分(如图2)：一是水上冰山部分，即基准能力特征； 二是水下冰山部分，统称为鉴别性能力特征，是区分表现优异者与表现平平者的关键因素[3]62。

基于此，教师专业能力模型建构应以整体性和方向性为前提，注重要素结构和功能的关系，着力系统中对象的层次性和协调性。

图2 冰山模型

二、教师专业能力研究的不同观点

教师能力是教师素养的关键，合理的能力结构是教师素养的重要标志。国内外学者多从教育学、心理学、社会学和教学层次划分理论对其进行外延划分[4]。

(一)国外典型研究

20世纪70年代以来，国外教师能力研究逐渐增多，一些成果是国家的政策性体现，具体见表1。

表1 国外教师能力结构研究成果

国外能力结构研究主要采用实证和思辨研究的方法。如：美国佛罗里达州运用科学测验的方法归纳教师能力； 美国教育部运用逻辑运演的方法制定了教师能力标准。为回应社会的发展，各国研究者在教师能力结构中不断增添与时俱进的新要素,专业标准中既注重专业实践、专业责任、持续学习，又有各自的特色。如，美国《InTASC示范核心教学标准》重视发展性，加拿大安大略省《专业实践基础》重视实践性，《澳大利亚初任教师教育项目认证：标准和程序》则具体而易操作[6]。

(二)国内典型研究

20世纪80年代以来，国内关于教师能力结构的研究日趋丰富，在宏观和微观两个层面，从教育学和心理学两个视角，产生了一批有影响的研究成果。教师专业能力结构的宏观层面研究主要从整体上讨论教师专业能力的构成，微观层面研究主要关注教师某一方面的能力。具体见表2。

表2 国内教师能力结构研究成果

从不同观点可以看出，教师专业能力是由许多特殊因素构成的[24]，其结构虽复杂多样，但仍可归纳出四个共同之处。一是教师的教育教学能力是教师专业核心能力。学校教育活动是主要发生在学校课堂教学中的教育活动，因此，教师专业核心能力主要体现在课堂教学中的教师综合素质和有效行为表现上。二是教师专业能力的宏观研究聚焦教师的综合能力； 微观研究拓展教师专业能力研究范围，深化对教师能力的认识。三是在研究的价值取向上，关注学生的全面发展、教师职业的要求和社会发展的需求。四是在研究方式上，由静态走向动态，采用逻辑推演与科学测验相结合的方法。

三、教师专业核心能力结构模型

中国的教师专业标准[25]从专业知识、理念与师德、能力三个维度解读中小学教师的专业性，再由维度确定若干领域，就每个领域提出能力要求。其思路和设计方面存在两个问题：一是教师专业知识技能与能力维度剥离，未能体现“知”与“行”在实践中的统一； 二是维度之间逻辑关系不太清晰，领域确定不太全面，基本要求没有体现递进和发展的问题[26]。教师专业核心能力是教师专业素养形成的内核与归宿，是能力个性品质在教师专业活动中的特有表现与运用，属于教师职业活动中的特殊能力。由能力相关理论及前期研究成果可知，教师专业能力具备多样性和层次性。以中国教师专业标准为依据，分析学校课堂教学活动中教师的有效行为表现，结合认知能力与非认知能力，观照中小学生健康全面发展以及教师专业发展的能力内在一致性要求，划分教师专业核心能力要素并尝试构建能力结构模型。

(一)教学基础能力

教学能力是指教师在一定的教学情境中，基于一定的教学知识和教学技能，促进教学目标的高效达成，促进学生全面发展，所表现出来的个性心理特征[27]。教学基础能力是在学科教学活动中表现出来的认知、教学组织与实施、应用现代信息技术手段、教学测量、激励与评价、沟通与合作的能力。认知能力是对学科知识、中小学生发展知识、教育教学知识、通识性知识、班级管理与教育知识的学习能力。掌握知识所要解决的问题、提出的主要观点，形成知识的思维框架，领悟知识中蕴含的精神和思想方法。教学基础能力为其他教学能力发展奠基，自身呈现从知识识记理解到知识迁移操作两个样态，表现在从知道“是什么”“为什么”“怎么做”，到依据程序或借助一定的教育图式实施教育教学。包括教学目标与教学计划的制定、教学资源的开发利用、教学方法与模式的选择、学习环境与氛围的营造、对课堂提问与反馈的回应、现代教育技术手段的应用、教育测量与评估工具的运用、课堂管理与班级建设的实施。

(二)教学设计能力

教学设计能力是教学目标制定，学习者和教材分析，学习内容确定和开发，教学方法和教学策略的恰当应用，教学媒体选择、教学评价设计，以及对策略和评价进行再修改的能力。其水平影响着教师的教学行为，是制约教师课堂教学质量的主要因素。教师的教学设计与课堂教学密不可分，因此，从课堂教学视角划分与细化教学设计能力是科学和可行的。教学设计能力要求高于备课技能，教师既要进行“教”的设计，又要做出“学”的预设，能够以促进学生学习为主要目标，使学生的学习更丰富、结构更全面。

具体地，教师教学设计能力的要素有四。第一，深刻解读学科知识能力。能够从知识的逻辑结构、学科思想方法和学科文化来分析处理学科知识，进行教材“二次开发”和课程资源开发，并合理选择课程知识和教学资源。第二，教学预测和预设能力。能够分析理解学生的学习起点与学习风格，预测学生可能出现的问题、课堂可能出现的变化，预留空白与储备，以便修正与完善教学设计。第三，教学过程设计能力。能够系统组织教学内容，优化多种教学策略和教学模式，恰当运用现代教育技术，创设教学活动适度、有吸引力，能有效达成教学目标。第四，教学评价设计能力。能够分析诊断课堂教学的价值取向和效果达成度，采用多元评价方式诊断监控学生学习状况，以进一步优化课程教学设计。

(三)现代信息技术能力

现代信息技术能力是教师将现代信息技术与教育教学融合，拓展选择空间、优化认知过程、获取综合效应、智能化与交互性、改善参与条件的能力。其技能与技巧水平是：掌握现代教育技术基本理论，熟练使用教学媒体和应用环境； 会用PowerPoint、Authorware等软件设计制作课件； 会使用计算机编写学科试题试卷； 掌握信息的检索筛选、加工、编辑，并会完善、修编所得信息； 能分门别类地储备信息资源，通过计算机网络等媒介与其他教师或群体分享有价值的教育教学信息。在此基础上，现代信息技术能力主要体现在信息技术与课程整合以及整体设计方面，其结构要素有三。

第一，利用现代信息技术设计和开发教育教学情境的能力。能够运用现代信息技术，营造有利于创新思维产生的教学情境，激发学生的好奇心、求知欲和创造潜力； 生动、形象地展示历史上典型的创造实例。第二，运用现代信息技术优化教学结构和学习方式的能力。能按照一定的逻辑合理组织信息，生成符合学生认知发展规律和课程需求的资源； 借助现代信息技术，构建思维的阶梯，进行开放性问题分析，培养学生思维的流畅性、变通性、独特性。第三，运用现代信息技术培养学生信息获取、处理和表达的能力。能够利用网络教学，围绕问题和主题，开展师生、生生之间的在线讨论与交流，及时反馈学生的思维状态。

(四)教学研究能力

教学研究能力是具体分析教学设计到课堂实施的过程，发现不足并做出分析总结，通过研究改进教学的能力，包括自主发展、教学反思和科研能力。自主发展能力是教师具有发展的意愿和进取心，具有自主学习，接受新的教育观念、教育模式，不断提高自身新媒体教学的能力。教学反思能力是通过系统地收集信息，对教学做出价值判断； 对自我及教学进行积极主动的检查和调节； 借助新媒体，与同行分享经验教训并反思自己，生成以反思为主题的各级各类研究课题的能力。科研能力是善于发现教学过程中的问题与选择课题，选择与运用研究方法，总结与推广科研成果，撰写科研论文的能力，包括发现与提出问题的思维能力、运用研究方法的能力、遵循研究科学性规范的能力。教学研究是理性的探究活动，需要敏锐的洞察力、抽象逻辑思维力、形象思维力和反思批判力。运用研究方法的能力是教师根据研究对象的研究性质和研究目的，确定恰当、合理的研究方法的能力。熟练掌握研究规范的能力是指遵循研究程序规范和研究成果的表达规范的能力。教学研究能力表现在：善于发现教学中的问题； 能科学合理地选择研究方法； 能耐受科研过程的寂寞； 科研过程中能虚心听取多方面的意见与建议； 乐于与其他教师分享自己的教研成果； 善于主动进行教研总结[28]。

(五)教学创新能力

教学创新能力是教师能从多角度思考，并做出合适选择的问题解决能力。基于以上四种教学能力，创新能力是更高层次能力的综合体现，包括相关学科拓展的能力、运用现代信息技术创新能力、教学研究创新能力、创造力评价能力。相关学科拓展能力是教师在精通本专业知识的基础上，博学与统揽相关学科，改变已有知识结构和传统的思维方式，增强学科相容性，以一个全新的视角，全方位地进行教学的能力。运用现代信息技术创新能力是应用科技创新教学实践活动，有效发挥现有各种教育资源优势的能力。教学研究的创新性主要表现在5个方面：一是提出一个全新的问题域，开拓一个崭新的研究领域，包括新发现、新发明和新理论； 二是在已有知识的基础上提供新知识，并在继承的基础上发展、完善； 三是提出独立见解，或转换新的视角、运用新的方法进行研究； 四是发掘新资料、提供新论证或推翻前人定论； 五是创造性地综合已有资料，发现问题、提出问题和解决问题。创造力评价能力是理解学生的创造力，关注学生创造性人格的能力。

(六)专业核心能力“阶梯状-多相关”模型

以上五种能力共同形成实践情境中问题解决的立体结构； 各能力存在不同层次水平，整体呈螺旋上升式发展，指向教师“释放主体心智，灵活驾驭自我，实现实践任务的主体性力量集合”[29]的境界。具体模型如图3所示。

图3 “阶梯状-多相关”能力模型

教师专业核心能力结构模型是一个多种成分相互联系、相互作用、动态发展的系统，处于中心地位的是教学基础、教学设计、现代信息技术、教学研究和教学创新能力。每种核心能力以内隐的职业心理特质与外显的职业行为方式呈现，相关能力融合共同支撑起的教师专业能力结构。“阶梯状”体现教师专业能力发展的层递关系，与教师专业发展历程相关联，便于找到不同阶段教师教育的侧重点。“多相关”体现各种核心能力要素并非孤立存在，而是相辅相成、相互制约、动态发展。