高职教师个人培训需求分析

覃秀玉 黄燕 佘雅斌

【摘要】本文根据问卷调查了解到的高职教师对培训人数规模、安排时间、组织形式、具体内容等个人培训需求情况，分析得出的结果显示，高职教师期待线上线下相结合的培训形式，针对高职教师培训需求差异较大、个性化需求突出而培训资源匮乏的问题，提出高职院校应加强培训组织设计以增加教师参与度、重视培训资源建设以满足教师个性化需求、落实训后考核评估工作以提升教师培训成果转化意识等建议。

【关键词】高职教师 个人培训需求 调查问卷

培训组织

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）03-0055-04

高职院校教师培训是对教师进行知识技能补充、更新、拓展和提高的一种经常性教育，有效的教师培训能切实提升教师教书育人的水平。而要提高培训的质量，首先要了解教师的培训需求，因此，开展教师个人培训需求研究很关键。本文采用问卷调查的方式，全面分析高职教师的个人培训需求情况，并提出提高教师培训成效的针对性策略。

一、问题的提出

教育部等六部门于2020年12月24日联合发文提出，要建设一支政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质专业化创新型高校教师队伍。参与培训是在职教师夯实思想政治素养、提升自身业务能力、提高育人水平和激发创新能力的重要途径。教师培训的效果一直是教育领域研究的热点问题。朱旭东等人（2013）总结多年参与培训工作经验及文献研究，提出“对象变量、需求评价、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与、任务取得、团队建设、效果评价、项目管理十大教师培训核心要素”。已有的教师培训调研多关注中小学及幼儿园教师、高校领导干部、普通高校教师群体，而对高职教师群体的关注较少。高职教师群体所面对的学生群体、教学目标、科研要求等与中小学及幼儿园教师、高校领导干部、普通高校教师不同，所以，高职教师个人对培训有怎样的需求，是本研究希望能够回答的问题。

培训的时间安排、组织形式、人数规模是影响高职教师培训成效不可忽视的因素，而这往往是培训组织者容易忽略的细节。目前，在培训时间安排上更倾向于以承训单位或专家领导的时间为准，极少考虑参训教师的时间安排。而培训的形式由参与同期培训的教师人数规模决定。一般情况下，人数少，指导教师与参训教师的沟通就比较深入、细致;人数多，则趋向于以专题讲座式的知识传授为主，难以与教师开展深层次交流。培训组织的方式有完全线下培训、完全线上培训以及线上线下相结合的培训方式。随着信息技术在教育领域的广泛使用，培训的时空场域也在不断拓展。尤其是2020年受新型冠状病毒肺炎疫情影响，线上教学、线上培训成为最佳选择，不仅丰富了培训形式，还使得教师对线上培训有了深刻体验。深入了解高职教师对培训时间安排、参训人数规模、组织形式及培训内容的态度和意见，能提高高职教师培训的针对性。

二、研究设计

（一）数据来源与研究对象

本研究通过问卷星进行网络调查，共回收有效问卷215份。参与调研的教师人口学变量分布情况详见表1，其中性别结构：女性教师占比78.14%，显著高于男性教师的21.86%，女性教师数量明显多于男性教师;年龄方面：45岁以下教师占被调查教师总数的89.30%;学历类别：大多数被调查教师的学历达到硕士研究生以上，占总数的72.10%;教龄层次：教龄结构分布呈现两头低中间高的态势，教龄在1年及以下，即新入职教师占比最少，为5.12%，教龄在21年及以上占比为11.16%，教龄在6—10年之间的教师占比最多，达38.14%，教龄在11—20年之间的教师比例为30.23%;职称层级（按高校教师系列职称划分为四个层级，初级及无职称视为同级）：中级职称教师占比明显高于其他三个职称层级（正高、副高、初级及以下）的人数，高达54.42%;人员类型：专任教师占比显著高于行政人员，为65.58%。总体而言，参与此次调研的教师以硕士研究生学历为主、年轻女教师居多、处于20年以下黄金教龄的教师居多、中级职称教师比例高。

（二）研究工具与指标选取

本研究的调查问卷为研究团队自主编制的“高职教师个人培训需求调研问卷”。此问卷旨在了解当下高职院校教师个人培训需求状况。问卷分为两个部分：第一部分调查教师的基本信息，第二部分主要了解培训形式、培训规模、培训时间安排、培训内容、培训主题类型、培训管理存在的问题等内容。其中培训形式、培训规模和培训时间安排采用单选形式，培训内容和培训管理中存在的问题为自陈式问答题，培训主题类型为排序题。排序题得分取问卷星系统默认附分方法。

三、结果分析

（一）近五成高職教师期待线上线下相结合的培训形式

高职教师期望的培训活动组织形式以线上线下相结合的形式为主，占46.05%，选择纯线上的活动形式次之，占35.35%，选择纯线下活动组织形式支持率最低，仅占2.33%，不在意培训形式的教师占16.28%，详见图1。这一点与以往研究发现的“大部分教师不喜欢远程线上学习”的调研结果有极大区别。有如此选择的可能原因有二：一是线上学习更便捷灵活，能解决时空难题，如培训内容能够实现回放，还能让教师根据个人需要反复学习，工学矛盾则使教师对培训时空掌控需求更强烈;二是2020年广大教师与线上学习有了深度接触的机会，改变了对线上培训的认识，教龄在1年及以下的新入职教师更倾向于选择线上学习方式，这可能与他们刚到工作岗位，需要花费大量时间和精力备课、承担兼职工作、熟悉新环境等有关。培训者在组织培训活动时应考虑参训教师的群体特点和特殊需求。

（二）超过五成的高职教师不关注培训活动的人数规模

对于培训活动的人数规模，50.70%的教师选择不限人数，而选择培训规模在20人以内的占25.58%，选择培训规模在20—100人的占23.72%，详见图2。教龄在1年及以下的新入职教师更倾向于选择20—100人的培训规模，与其他教龄段的差异较大。但大部分高职教师对培训活动组织的人数规模不关注。

（三）超过六成的高职教师希望培训活动能安排在教学周内

调查结果显示，高职教师更希望培训时间能安排在正常教学周内（即周一至周五的常规工作日内），高达60.47%，安排在周末（即周六、周日）的仅有6.98%，差异显著，详见图3。该项结果与以往调研结果“不希望占用周末时间开展培训”一致。教师大多希望能够保有周末的正常休息时间。这可能与参与调查的教师大部分是处于婚育年龄的女性教师有关，育龄期女性教师需要兼顾家庭与工作，对个人时间支配权的愿望和需求更为强烈。此外，行政教师若参与周末安排的短期培训活动，则意味着他们将连续两周以上连轴转，缺乏休整，所以行政教师对周末的时间也极为在意。

（四）高职教师对教学科研培训更感兴趣

根据教师自填的问卷答案，以及对培训内容对应的主题进行排序，结果发现，高职教师感兴趣的培训主题比较集中在教学科研模块，详见图4、图5。其中，中级及以下职称教師对科研能力和论文写作需求的关注度最为强烈。这与近几年高职院校年轻教师高学历群体激增，职称晋升尤其是中级向副高级职称晋升的竞争压力激增有关。虽然培训可以在一定程度上帮助教师提升教学科研能力，但要解决职称晋升竞争问题则需要高职院校相关部门采取其他措施。此外，高职教师对教学科研培训内容的具体需求呈现极大的个性化差异。比如，提出希望了解三笔字教学、体育教学、艺术教学、英语教学、语文教学、心理统计等个性化需求，这与高职院校专业差异大、学科门类多、教师所学专业和所授课程跨度大有关。专任教师普遍不重视其他领域的培训，如学生工作、招生就业、安全卫生等，这与学校岗位职责分工有关。但是，无论专任教师还是行政人员，都对教学科研主题培训有着浓厚的兴趣，这与高职院校行政人员承担大量教学任务且需要参与高校教师系列职称晋升有关。

（五）高职教师认为目前培训资源很有限

对教师自陈式回答进行整理发现，高职教师认为目前教师培训管理中存在培训机会少、培训经费有限、自主选择机会少、工学矛盾突出等问题。有教师认为，学校培训机会尤其是外出参加培训的机会非常少，影响外出培训机会的关键因素是经费。有时候学校安排的培训内容并不是个人最想学习的。高职教师普遍满教学工作量甚至超教学工作量运转，培训期间如遇教学冲突还得补课，而不冲突的可能性较低，工学矛盾突出。现有培训资源难以满足高职教师个性化、多元化的培训需求。

四、高职教师培训质量提升策略

（一）加强培训组织设计，增强高职教师培训参与感

高职院校在组织实施培训的过程中需要完善培训计划，尽可能让教师有参与感。教师培训的对象是成人，成人学习需要遵循成人学习的特点。很多研究在提到教师培训的成人学习特点时，强调的都是个体的教育教学经验、认知加工特点和培训目的实用主义倾向。但是成人所处的社会环境、所担负的社会角色所带来的责任冲突、时间冲突等实际矛盾常被忽略，而这些现实体验使得成人对周围环境的掌控需求激增，在教师培训中表现为对培训的时间选择、形式选择等比较在意。高职教师对培训时间安排十分在意，对安排在周末的培训比较排斥。所以，在教师培训时间安排上应尽量避开周末。线上线下相结合是高职教师普遍认可的组织形式，线下培训意味着教师需要克服工学矛盾、家庭矛盾等，而线上培训尤其是允许回放或者自行选择听课时间的线上培训则给教师极大的自由度，他们可以灵活安排，有效突破时空限制。

（二）重视培训资源建设，满足高职教师个性化需求

高职院校要加大培训投入，重视校内培训资源建设，形成校内学习共同体，满足教师培训个性化需求。高职教师需要完成课堂教学工作，也需要完成科研任务，还需要深入企业一线指导实践或了解行业前沿资讯。高职教师培训群体的“培训对象变量的自然变量群、发展变量群和环境变量群及其组合”类型丰富，此外校际差别、专业差异、岗位区别以及教师个体需求加深了高职教师培训需求个性化的特点。当下，由政府部门主导、社会力量补充的外部培训资源正不断丰富，但仍难以满足高职教师群体个性化需求。为解决这个难题，高职院校要主动作为，根据院校发展目标和优势制订符合本校特色的教师发展计划，引导教师将个人需求与工作岗位需求、学校需求相结合，搭建灵活多样的研修学习共同体，形成校内多元探索力量，建设符合自身需求的校内培训资源库，形成合理机制，充分调动教师的学习积极性。高职教师要转变意识，变“要我学”为“我要学”，主动参考组织需求和岗位需求，科学规划个人职业生涯，善用身边各级各类平台主动实现自我发展。

（三）落实培训考核机制，提升高职教师培训转化率

高职院校要重视落实参训教师的培训考核评估工作，提高教师培训成果转化的自觉性和效果。当下培训考核多以培训组织者为考核对象开展最低层级的满意度评估，针对参训人员的培训考核工作较少。教师培训管理也存在同样的问题。高职院校内部培训管理环节缺乏对参训教师的考核要求，不利于教师培训成果的转化和提升。高职教师参加培训，并以“酒店客人”的姿态对培训组织者所提供的吃住行后勤服务工作发表意见，对本人参加培训所应掌握的知识、技能等缺乏考核或评价监督环节，会使得培训组织者碍于满意度评估而一味迎合“虚假需求”。培训组织者需要考核评估，参加培训的教师更需要接受考核评估。例如，在培训形式的选择上，是线上还是线下，或内容适合线上还是线下，或谁更适合线上学习，不是培训组织者或专家说了算，也不是参加培训的教师说了算，而应该通过学习效果来体现。培训评估工作也是优化培训资源配置的必要环节，尤其是培训资源匮乏的情况下，需要集中优势重点突破。培训考核还具有引导的功能，体现组织的价值导向和需求导向，促使教师明确发展方向。科学有效地评估教师的培训收获及转化情况，是深化教师培训管理改革的必然措施。

高职院校要实现通过培训活动促进教师发展的目的，需要丰富培训资源及建设交流平台，落实培训考核机制，同时尽可能允许教师参与具体培训项目组织管理细节，提高教师参与感，满足教师掌控感，以此提升教师培训效果。

参考文献

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作者简介：覃秀玉（1985— ），广西柳州人，讲师，研究方向为学前教育、教师教育;黄燕（1986— ），广西玉林人，讲师，研究方向为舞蹈表演与教育、教师教育;佘雅斌（1977— ），湖南邵阳人，副教授，研究方向为教育信息化、教师教育。

（责编 蒋海兰）