初中英语叙事性文学作品阅读教学中指向思维品质的问题设计研究与应用——以Unit 8 Section A 3a为例

范连娣

一、问题的提出

（一）为什么要提升学生的思维品质

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准（2011年版）》）指出，义务教育阶段英语课程的总目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养；义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展其思维能力的任务（教育部2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准（2017年版）》）的研制与颁布标志着思维品质成为英语学科核心素养之一。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征（教育部 2018）。思维品质的发展既有助于学生分析和解决问题，又有利于其进行深度学习。正如鲁子问所言：思维品质具有显著的终身价值。因此，提升学生思维品质的任务必须提上日程。

（二）通过什么载体提升学生的思维品质

葛炳芳（2017）认为：“语言是思维的外壳，思维是语言的内核。文本所承载的信息是连接语言与思维的桥梁。”初中英语教材中的童话、寓言、小说、故事等叙事性文学作品给处在建立三观（世界观、人生观、价值观）关键时期的初中生提供了丰富的文本题材。教师可以通过叙事性文学作品阅读教学带领学生走向“诗和远方”，让他们的想象力有无限的驰骋空间；通过叙事性文学作品阅读教学帮助学生掌握调整和重绘大脑中文化蓝图的技术，对世界有更深刻、立体的理解，从而使思维有多元发展的可能性。同时，叙事性文学作品阅读教学契合深度阅读教学的现实需要：目前阅读教学呈现一定的碎片化特征，重语言知识，轻文化和思想，忽视文本的整体输入，影响学生对文本的整体理解，尤其是其高阶思维发展尚显滞后。因此，教师要通过叙事性文学作品阅读教学进行多元思维教育，引领学生领会和吸收作品中的文化与精神，从而落实发展其思维品质的课程目标。

（三）如何在叙事性文学阅读教学中提升学生的思维品质

鲁子问在“促进思维品质发展的英语教学建议”中提出，提问是一种最常见的课堂教学活动，合理设计问题，有助于发展学生思维的准确性、深刻性、灵活性、批判性、开放性和创造性。然而，初中英语阅读教学多是浅层的文本处理，少有深度的问题设置，重以读促写，轻议、辩等激发学生思维的活动。因此，注重叙事性文学阅读教学中问题的有效设计对提升学生思维品质、发展其思维能力等具有非常重要的意义，也是亟待解决的问题。

二、案例分析

教学文本为人教版（Go for it!）初中《英语》八年级（下）Unit 8 Section A 3a改编自丹尼尔·笛福（Daniel Defoe）小说《鲁滨逊漂流记》的阅读文本。

（一）文本解读

西南大学外国语学院杨晓钰教授认为：阅读课一定要学会与学生分享学习目标。教师只有在深度分析文本的基础上，才能敲定本堂课具体可测的思维品质目标。

很多国家因为鲁滨逊荒岛求生部分将《鲁滨逊漂流记》当作必读生活百科全书。该文本教学应重点突出“人与社会”主题。改编者旨在通过鲁滨逊荒岛求生经历展示不折不挠的英雄本色，在语言上采用现在完成时态表达鲁滨逊在生死之际不仅没有放弃生存的希望，而且解决了一个又一个问题，目的是使学生在人物形象对比分析中树立积极向上的人生观和价值观。深度解读文本发现，这堂课要产出的是鲁滨逊身上所具备的个性特征和精神特质（暗线），应将主线放在梳理主人公鲁滨逊从一无所有到应有尽有、从孤独生活到快乐生活的荒岛生存经历上（明线）。梳理出故事发生的时间、地点、人物、事件等，也就能体现文化内涵，提升思维品质。因为语言、文化和思维是一体化同步发展的。

（二）思维品质目标

《课程标准（2017年版）》提出思维品质的目标是通过英语课程的学习，学生能够辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想、观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。本堂课在文本解读的基础上，从多元思维意识和创新思维能力两个角度，以提升学生的思维品质为目标，确定了如下教学目标：

1.学生能够在了解故事背景（环境）、理解故事情节发展、分析人物形象的过程中推断主题内容。

2.学生能够在走进文本、拓展文本和超越文本的阅读过程中顺利总结人物的精神特征，表达个人观点。

3.学生能够复述个人问题，并在探究主人公的基础上提升解决问题的能力，形成积极的价值取向。

总而言之，学生能够通过本堂课的问题设计逐渐建构自己的立体思维阅读模式，从而培养自身的高阶思维品质。

三、指向思维品质的问题设计策略

教材3a的两个问题“What does Robinson Crusoe wait for?”和“Why does Robinson Crusoe call the man Friday?”是对文本事实性信息的记忆考查，属于展示型问题。3b和3c的两个任务的解决只是细节寻找，属于展示型问题，因此，教师需要设置更深层次的问题。根据多元、立体思维的内隐和外显特征提出以下三个问题设计策略。

（一）依托文体特征，研究叙事结构，提升学生思维逻辑性、批判性和创新性的问题设计

思维品质指思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出的能力和水平。叙事性文学作品是以叙述和描写人物和事件为主的一种文体，主要通过虚构或非虚构的事件叙述和具体环境的描写塑造人物形象，其主要特征是故事情节、人物形象、环境描写。教师应基于这些文体特征设计优质问题，以提升学生的思维能力。文本深度分析情况见表1：

表1

同时，如表1所示，深度文本分析能使叙事结构清晰外显：这篇文章探讨的主题是什么？这篇文章的内容是什么？作者或改编者为什么要写这篇文章？教师要在这堂课渗透怎样的情感态度与价值取向？这篇文章的文体形式是什么？作者是如何组织这篇文章的？这篇文章的语言有何特点？教师应研究叙事结构，在理清明线和挖掘暗线的基础上进行精准提问，提升学生的高阶思维品质。

为了让学生明确文章体裁，教师可以提问：“What passage is it?”追问：“How do you know?”启发学生回答：“Can you tell me one key word?”至此，由自传体或日记体小说改编的记叙文的基本常识得以传达。为了让学生更清楚叙事性作品的内涵，可以让其在理解文本的基础上对文体进行个性化定义：“How do you understand the text type of this passage?Do you think a novel is the same with or different from a story?”然后思考：“What kind of person might read this text?”从而明确阅读目的，产生足够的阅读期待。在导入前，要求学生探讨曾经读过的书：“Which book have you ever read before?”为之后的语言输出作准备，也为引出本课环境作铺垫。教师在导入阶段提问：“Which book am I drawing?”一方面通过简笔画 sea、ship、tree、house 引出主题词小岛island；另一方面借机处理这堂课的重点词汇。在图文中对主人公出场的大环境进行充分描绘，并提问：“Among those tools，which do you think is the most important if you were on a deserted island?”引出文章首句：“When I first arrived on this island，I had nothing.”在交代故事背景的同时，让学生对鲁滨逊荒岛上的生存环境进行判断。学生明白鲁滨逊最后生存下来的不易，其人物形象跃然纸上。阅读前的问题设置一方面充分印证了《课程标准（2011年版）》所强调的“英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程”（教育部 2012）；另一方面提升了学生的逻辑性思维能力和评判性思维能力。

《课程标准（2011年版）》指出，阅读课要培养学生查找细节和主题、整合信息、理解文章逻辑关系、推断及预测故事情节发展的能力（教育部 2012）。教师可以根据Format of a Five Act Structure（见图1）将以上Plot Diagram展示给学生，一方面能帮助他们梳理文章叙事结构；另一方面传授给他们进行叙事性文学作品阅读的技巧。

图1

如图1所示，开端部分（beginning）一般出现在第一段，为主人公出场提供背景信息，主要交代故事发生的时间、地点、矛盾冲突等。教师可以提出问题：“Which sentence belongs to the beginning part?”然后针对第一段提出问题：“What problems or difficulties will Robinson Crusoe meet if he has nothing?How does he solve these problems?”在对比分析个人生活经历与主人公遭遇的过程中锻炼学生的预测能力。

发展部分（rising action）一般出现在第二段起始部分。教师可以提出问题：“Which sentences shows us the rising action?”带领学生发现问题，与主人公一起体验遇到的困难，然后提出开放性问题：“What was Robinson doing before the incident?”激活他们的思维，让其通过猜测和想象丰富故事情节，再提出问题：“Where and when did he saw the two men?How did he feel when he decided to help them fight the cannibals?”带领学生体验在遇到野人、帮助野人的过程中挣扎的心理过程，增强他们继续阅读的欲望，逐渐走向高潮部分。

高潮部分（climax）是故事的转折点。教师可以提出问题：“What happened to the two cannibals at last?Which sentence show us the climax?”给学生留下悬念，通过“How did one of the cannibals die?Do you think Robinson Crusoe kill him or her?How does Robinson Crusoe save the other cannibals?Why did he save the this cannibal?Is he happy to save this cannibal?”等开放性、探索性问题链引领其在体验中见证故事的发展过程，提升其逻辑性思维和评判性思维。

情节弱化阶段（Falling Action）是情节发展的反方向，故事在此阶段逐渐走向尾声。寻找故事情节发展中的空白点进行补白是教学中思维培养的重要契机。教师可以提出问题：“Can you find out the sentences for this part?Is this part talked about in the passage?If not，can you add some details for this part?”通过经验性问题进行补白，培养学生的创新性思维。

结尾部分（end）一般是最后一段或最后几句，交代故事最终结果，圆满结局或以悲剧收场。

该文本节选和改编的是《鲁滨逊漂流记》中荒岛生存部分。教师可提问：“Why did the adapter choose this part?Why does this novel become a classic?”如图2所示，在带领学生理清文章架构后，教师可将焦点转向叙事性文学作品最重要的要素“人物形象”，并提出问题：“Why can Robinson Crusoe solve these problems?What spirit can you see on Robinson Crusoe?”通过研究鲁滨逊和小岛之间的关系梳理人物特征和精神特质，教师可以适当启发学生：“What if you were on this island?Will you be like Robinson Crusoe?Could you survive only by yourself?”再通过探讨鲁滨逊和仆人星期五之间的关系渗透人物特征和精神特质，并提出问题：“Why and how does he save the man?”通过以上问题提升学生的评判性思维能力。

图2

教师在叙事性文学作品阅读教学中应引导学生学会独立阅读，预测并理解故事情节发展的可能性，分析环境描写背后的意义，培养评价人物形象的能力，在升华主题中提升创新能力。

（二）依托文本阶段，研究布鲁姆教育目标分类学理论，提升学生思维层次性、联系性和动态性的问题设计

根据布鲁姆教育目标分类学理论，识记、理解、应用、分析、评价和创新六个维度是由浅入深、由低到高的过程。问题链的设计要遵循由低到高、由易到难的层次规律和梯度原则；如果步子迈大了，学生就会跟不上节奏，从而出现断档、熄火现象。

叙事性文学作品阅读教学过程一般分为走进文本、走近文本和走出文本三个阶段。纵观中外学者对课堂提问类型进行的研究，如果将布鲁姆教育目标分类学理论与其整合，可以得出结论：走进文本是为了初识文本，这个阶段的问题设计应以展示型问题、事实型问题为主；走近文本是为了拓展文本，这个阶段的问题设计应以参阅型问题和经验型问题为主；走出文本是为了超越文本，这个阶段的问题应以评估型问题和产出型问题为主。如表2所示：

表2

在激发学生的思考积极性和思维主动性上，问题设计的水平发挥重要作用。教师要研究学生学习思维的层次性，并根据思维的层次性合理设计阅读教学问题，如点线面式的记忆、词句段篇的理解、代入替换式的应用、知识视域的分析、作品结构与人物特质的评价、形式上和内容上的创新等。记忆层可以提出一些通过寻找就可以作答的问题；理解层要提出一些通过信息加工整合才能作答的问题；应用层需要解决迁移类问题；分析层需要带领学生进行文本深度挖掘；评价层解决需要一起探讨才能进行理性价值判断的问题；创新层需要进行超越文本式的沉浸。整个过程应是遵循记忆理解为主导的走进文本阶段、应用分析评价为主导的走近文本阶段、以创新为主导的走出文本阶段。

第一，走进文本看记忆层问题。

Q1：What has Robinson Crusoe found?

Q2：What things has he brought back from the ship?

Q3：What does Robinson Crusoe wait for?

Q4：Make a list of the main events to show Robison Crusoe’s life on the island.

Q5：Retell the passage.

Q1—Q3属于点状记忆；Q4属于线状记忆；Q5属于面的记忆。由点到线再到面的记忆规律帮助学生将目标知识从短时记忆走向长时记忆。通过展示型、事实型、封闭型问题让学生达到掌握文章基本信息的目标。

第二，走进文本看理解层问题。

Q1：What can you learn from“my”here?Who else in on my island?

Q2：How do you understand the underlined sentence?I’m even learning to grow fruit and vegetables.What can we infer from this underlined word“even”?

Q3：What does each paragraph talk about?How do you know?

Q4：What relationships are reflected in this passage?How do you know?

Q1、Q2属于对词句的理解。通过探讨个别词句进行评判阅读，让学生明白主人公从一无所有到应有尽有的过程，从而提升其推断水平。Q3属于对段落的理解，Q4属于对篇章的理解。虽然学生在理解层也能找到问题答案所在的句子，但需要经过进一步判断和推断才能有正解。通过参阅型、经验型、封闭型融合问题，学生能达到全面理解文章内容、巩固所学知识的目标。

第三，走近文本看应用层问题。

Q1：If you were Friday，would you like to go back home or stay with Robinson Crusoe?

Q2：What if you were on this island?Will you be like Robinson Crusoe?

Q3：If you met Robinson Crusoe and Friday in Brazil，what do you want to say to them?

Q4：Show time：Now Robinson Crusoe has come back from the island and you have the chance to interview him.Student A is the interviewer.Students B is Robinson Crusoe and should talk about your life on the island.

Q1属于角色带入，Q2和Q3属于情景替换，Q4属于采访节目。这些场景设计与学生生活息息相关，能使其学以致用。通过参阅型、经验型、产出型、开放型融合问题帮助学生落实新知识，强化新技巧，进行知识迁移，实现语言综合运用。

第四，走近文本看分析层问题。

Q1：What would you choose if you were alone on the island?

Q2：Has Robinson Crusoe solved these problems?Which sentences can tell you that?

Q3：What is the best title of this passage?Why do you think so?

Q4：What passage is it?How do you know?Can you find out one key word?

Q5：Now you are going to write a report about another person which has the similar experience or shows the same spirit when facing difficulties.

Q2属于词汇、语法分析，Q3属于功能知识分析，Q4属于文章体裁分析，Q5属于社会语言分析。通过参阅型、经验型、开放型融合问题对不同知识视域进行分析，说明教学走向了高阶思维的起始层，使学生达到深入思考文本的目标。

另外，走近文本看评价层问题。从分析层走向评价层，就走到了交流的最深处。在这个环节，教师要引导学生与作者交流、与文本交流、与文本中的人物交流。

Q1：Why can Robinson Crusoe solve these probl e ms?What do you think of him?

Q2：What do you think of Friday?Will you be like Friday?

Q3：What can you learn from Robinson Crusoe?

Q4：Based on the story and the picture，what do you think of the relationship between Robinson Crusoe and Friday?What do they think of each other?

Q5：What is the purpose of paragraph 1 or 2?

Q1、Q2属于人物特征评价，Q3属于精神特质评价，Q4属于关系评价，Q5属于语篇结构评价。这样的交流因掺杂明显的个人观点而有了critical thinking的“味道”和成分，所以教师很喜欢在这个环节设计Debate，目的是帮助学生学会在思辨中表达观点。通过评估型、开放型融合问题引导学生针对文本所涉及的现象、事件、做法、观点、作者态度表达自己的观点。

第五，走出文本，进行文本超越，走到金字塔顶端Creating，可以让学生选择开端、发展、高潮、结局中的某一部分进行改写；也可以选择缺失部分进行补充性再创造。

Q1：Which part do you want to change?

Q2：How do you want to change it?

Q3：Why do do you want to change it?

Q4：Can you tell a story by using the plot diagram based on Friday?

在创新层，教师可以让学生写出新的故事、添加新的结尾、增加新的场景或者把故事分角色演出来；带领学生超越文本，达到成就自我的状态。

问题环环相扣，引领学生真正“悦读”作品，探究文本内涵，感受人生真谛；问题层层递进，带领学生探究文本主题、理解作者意图，从而奠定读后的问题解决和观点表达，进行思维的广度和深度训练。

（三）依托阅读教学层次，研究思维风格，提升学生思维系统性、整合性、指向性的问题设计

张献臣（2018）基于《课程标准（2017年版）》的英语学科核心素养提出阅读教学应分为五个层次：（1）作者写了什么；（2）作者为什么写；（3）作者如何写；（4）你认为作者写得怎么样；（5）读完该文章后对你有什么影响。美国心理学家斯滕伯格（Sternberg）最先提出了思维风格概念和理论，在水平维度上将思维风格分为全局型和局部型。依托阅读教学层次和思维风格的问题设计，有助于提升学生思维的系统整合性，如图3所示：

图3

读前问题Q1和Q2注重思维的发散性。读中问题Q1—Q5帮助学生获取语篇信息，分析语篇结构并学会利用文本语言形式输出，它们或以tree diagram组织形式出现，或以plot diagram组织形式呈现，注重思维的概括性和系统性；Q6—Q9等帮助学生理解和推断作者的写作意图，注重思维的连贯性和逻辑性。读后问题Q1—Q3等帮助学生进行读后迁移和运用，可以培养其思维的评判性和创新性。通过问题引领，学生提升了逻辑思维，由零散思维状态转向整合思维状态。

四、教学反思

叙事性文学作品阅读教学具有非常重要的价值，不仅能激发学生阅读的兴趣，还能提升其想象力和思维力。思维品质像“内功心法”，问题设计如外显的各种“武功招式”，它们之间是互相印证、互相提升的关系，叙事性文学作品教学是“练武场”。如何在“练武场”将“内功心法”运用得游刃有余？教师既要关注文本特征，又要关注文本阶段和阅读教学层次，三位一体进行问题设计，助力深度阅读，从而真正实现思维的立体和多维。