乡村振兴战略背景下我国农村地区随班就读：经验、挑战与发展路径 *

韩文娟 孙 娴 谢正立 王琳琳 邓 猛

前言

乡村是具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间。党的十九大作出中国特色社会主义进入新时代的科学论断，明确了实施乡村振兴战略的重大历史任务。其中，乡村教育振兴是乡村振兴过程中重要的子工程。针对乡村教育的发展与振兴，在《乡村振兴战略规划（2018－2022年）》（以下简称《战略规划》）中，提出要“继续把国家社会事业发展的重点放在农村，促进公共教育、社会保障等资源向农村倾斜，逐步建立健全全民覆盖、普惠共享、城乡一体的基本公共服务体系，推进城乡基本公共服务均等化”。尤其在“优先发展农村教育事业”一节中，从我国教育发展的宏观层面提出，“统筹规划布局农村基础教育学校，保障学生就近享有有质量的教育”，同时还专门针对农村特殊儿童的健康成长与教育质量，要求“继续实施特殊教育提升计划”，对提升我国农村地区的特殊教育发展具有重大的现实意义。

我国有8500多万残疾人，占全国总人口的6.34%[1]。据2019年教育部调查数据显示，乡村（城市之外的地区）适龄特殊儿童受教育人数约为58万人，占适龄特殊儿童受教育总人数（约79万）的73%[2]。乡村有着随班就读的良好基础，在乡村振兴战略下，乡村地区开展随班就读可以保障农村残障儿童能够与普通儿童共同学习、共同生活，享有平等的入学机会。然而，我国城乡差异较大，特别是在较为偏远的乡村地区，残疾儿童的入学率远低于全国平均水平，部分农村残疾儿童并未获得公平且高质量的教育，提升教育质量至今仍是乡村随班就读发展中的难点[3]。近年来，我国随班就读工作正从规模扩张走向质量提升，进入大力推进随班就读高质量发展的新阶段[4]。如何立足农村，抓住乡村振兴战略契机，走出属于农村随班就读高质量发展之路尤为重要，需要结合宏观政策、乡村教育理论与实践以及乡村残疾儿童教育质量等进行综合反思。目前，针对农村地区随班就读的研究多集中在个案发展与教学策略的总结、随班就读的态度和支持系统调查等方面，缺少总体概括与宏观分析。本研究旨在梳理和总结我国农村地区随班就读发展的历史脉络和经验探索，分析其遇到的困境，并结合乡村振兴背景提出农村地区随班就读的发展路径，以期引起研究者对农村地区随班就读的关注并共同致力于提升农村随班就读的质量。

1.我国农村地区随班就读的发展与经验探索

1.1 随班就读的历史发展

农村地区经济相对落后、交通不便，数量不多的特殊教育学校又集中在大中城市，大量残疾儿童入学无门。残疾儿童就近入读村小，巧合地促成了随班就读工作的开展。我国随班就读的发展经历了从注重入学率以解决入学问题到规模效应再到质量提升的曲折发展历程[5]。从破解入学难问题走向质量提升，是具有中国特色的本土化融合教育发展的具体体现[6]。本研究根据随班就读相关文件中强调的核心要点以及不同时期随班就读的实践指导特点，将随班就读从规模效应到质量提升的过程呈现如下。

第一阶段：源于农村，以入学率为目标的实践推广

华国栋1995年在四川大巴山区的调研发现，我国20世纪50年代农村地区小学就有随班就读现象，政府正式倡导和实施随班就读则始于20世纪80年代。1983年，中共中央、国务院提出要基本实现初等教育普及，要求“加强在盲、聋哑和弱智儿童中的普及教育工作”。1987年,在国际特殊教育“回归主流”“一体化”等教育思想的影响下,盲童就近进入普通小学随班就读的实验正式实施。同年,国家教育主管部门的文件中正式出现“随班就读”，国家教委在《关于印发〈全日制弱智学校(班)教学计划〉(征求意见稿)的通知》中明确提到“大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读”，并在1988年全国第一次特殊教育工作会议中继续倡导“有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读”。这些举措对当时残疾儿童少年义务教育入学率的提高起到了决定性作用。1989年，国家教委委托黑龙江、山西等省市开始进行视力和智力残疾儿童少年随班就读实验，探索农村地区推行随班就读的可行措施，解决广大偏远地区残疾儿童的受教育问题。1994年《关于残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》指出，开展随班就读是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式……实践证明这是行之有效的途径。

总之，在该时期，特殊教育基础薄弱，残疾儿童能够进入学校接受义务教育，提升入学率，成为当时特殊教育发展的主要目标，奠定了我国残疾儿童少年普及义务教育的重要基础[7]。但并没有解决残疾人总体教育质量较低的问题，城乡之间以及不同类别残疾人之间受教育程度不均衡也是该时期的一个突出问题[8]。

第二阶段：以“有限的支持”趋向质量转化

1996年《全国残疾儿童少年义务教育“九五”实施方案》提出，要普遍开展随班就读，30万以上人口且残疾儿童少年较多的县需要设立特殊教育中心学校。该阶段基本形成了以随班就读和特教班为主体，以特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局[9]。1998年《教育部特殊教育学校暂行规程》规定，特教学校里经考查能在普校随班就读的学生，经本人、父母或其他监护人同意后，可申请转学，为残疾儿童向普通学校流动提供了政策支持。2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》对随班就读的发展提出全面规划，涉及教学管理制度、资源教室、巡回指导等方面的指导与支持。2003年《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》中提出，“充分发挥乡中心校作用，使残疾儿童尽可能集中在或分类别集中在乡中心校或指定学校随班就读，形成县（区）→乡镇中心校→随班就读学校的管理网络和教研指导网络”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要“关心和支持特殊教育,完善特殊教育体系,健全特殊教育保障机制”,开启了我国特殊教育从人文关怀到支持行动的正式变革[10]。2012年,党的十八大报告中继续提出“支持特殊教育”的明确性目标,对特殊教育态度与立场的显著变化为后续建设随班就读有效的保障体系提供了重要基础。之后《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等多次强调扩大随班就读和普通学校特教班规模，完善特殊教育体系，健全随班就读保障机制等。

总之，在该时期，“支持”“保障”等成为较长一段时间内我国随班就读工作关注的重点，但也存在一定的时代局限，即支持内容不够全面，支持实施规范与程序不够明晰，支持保障的规定不足等。

第三阶段：大力推进随班就读高质量发展的新阶段

残疾儿童入学机会得到保障，随班就读步入质量提升的关键阶段。教育部 2014年和2017年分别颁布了《特殊教育质量提升计划（2014—2016年）》与《第二期特殊教育质量提升计划（2017—2020年）》，其中“普通学校随班就读质量整体提高”“建立质量监测评价体系”等成为随班就读发展的重要方向,并从经费、课程与教学、教师队伍、基础设施等多个方面提出了提高随班就读质量的具体措施。2016年，为使资源教室在随班就读中发挥重要作用，出台《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，对资源教室运作中的功能作用、基本布局、场地及环境、区域设置、配备目录、资源教师、管理规范等内容提出细化的要求。同时，对于教师的专业素养也进行了规范，2017年《残疾人教育条例》不仅提出了提高及保障特殊教育质量的目标与举措，还更加具体地强调招收残疾学生的普通学校，应当安排专门从事残疾人教育的教师或者经验丰富的教师承担随班就读或者特殊教育班级的教育教学工作，并要求教师可以根据学生的残疾状况和补偿程度，实施分类教学等。2020年《加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》从评估认定、安置规范、完善支持体系、落实教育教学、提升教师素养等方面对提升随班就读质量进行了详细部署。2022年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》要求各地要全面推进融合教育，研究制定义务教育阶段融合教育教学指南，创建融合教育示范区、示范校，完善特殊教育办学质量评价指标体系。2025年，全面建成高质量的特殊教育体系。这标志着随班就读已纳入国家基础教育发展的总体规划，发展速度逐渐加快，并从追求数量走向追求质量高速发展的新阶段。

1.2 农村地区随班就读实践经验探索

我国随班就读发轫于农村，广大农村教育工作者和参与者因地制宜，结合农村地区优势和特色，在宣传、教学、教师培训等方面积累了丰富的经验，为农村地区随班就读高质量发展奠定了良好基础。

1.2.1 残疾儿童随班就读工作的农村本土化传播路径

社会大众认知一项新的事物，需要经历真实社会中的客观现实，通过宣传选择、过滤和加工所建构出的“象征性现实”和人们意识中形成的关于外部世界的认知图像——“主观现实”之间的切换[11]。融合教育在农村地区一度是一个新鲜事物。农村地区由于距离限制、信息获取成本高昂、专业资源有限等复杂原因，决定了在宣传中建构残疾儿童随班就读的现实是公众了解随班就读客观现实并在脑海中对其形成主观认知的最重要渠道和首要步骤。因此，残疾儿童随班就读的传播就成为农村地区开展残疾儿童融合教育工作的第一步。

为了让更多的人民群众了解随班就读对残疾儿童发展的意义，行政管理人员和教师采用“走乡村，串户校”的方式，向家长和教师宣传随班就读。同时，学校还编写《学生守则》《日常行为规范》，开展校风建设，将关爱、尊重残疾儿童作为学校精神文明的一部分。为提高宣传效率，教育部门出动车辆在县城乡村散发传单，张贴宣传标语，村民耳濡目染，增强了对随班就读的感性认识。同时让部分残疾人现身说法，用村民们的身边人、身边事做宣传，提升感染力。有些乡镇利用院坝会、集会和村内广播，向村民宣传随班就读。借助力量更强大、覆盖范围更广的媒体，制作随班就读专题片，在县电视台长期播放。民族地区，如宁夏回族自治区，从本民族特点出发，聘请当地清真寺的阿訇担任学校名誉校长，借助礼拜、“主麻日”进行随班就读宣传动员工作[12]。同理，有的学校邀请村中有文化、有名望的乡贤担任家长学校名誉校长，支持随班就读工作，引导和影响村民正确认识、积极接纳残疾儿童随班就读。这些本土化的随班就读传播策略在农村地区成为除现实接触以外感知残疾儿童随班就读的重要途径，尤其宣传中不同主体通过主观行动形成的强大感染力，仍对我国当前随班就读的宣传工作具有启示意义。

1.2.2 因地制宜的多元教学模式

随班就读的教学模式是在特殊教育与普通教育教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的适合普通儿童与残疾儿童共同发展的教学活动结构框架和活动程序，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系以及教学评价的标准和尺度等，揭示当下教育环境中教学活动的普遍性规律。

教学模式总是与一定历史时期的经济、科学、文化、教育的水平密切相关的。虽然农村地区的随班就读是在缺少经验可循的状态下开展的，但现有研究已显示，在农村随班就读工作中，教师已经可以依据“有分层目标，有随班就读教学显示点，有辅导帮助落实点，课后有补差工作点”的四有要求来规范教学。具体教学模式是将分层分组教学与个别辅导相结合，制定“小步子、近距离、勤矫正、快反馈”的教学计划，为残疾学生设置不同的教学目标，进行阶梯式、分层次的教学安排。小组合作与游戏法、操作法等具体教学方法相结合，如教师创设“动一动”合作场景，为小组提供讨论汇总机会，使残疾儿童能够注意力集中，提高探索和学习能力，培养其合作精神，一举多得[13]。个别辅导则主要在课余时间，任课教师将残疾儿童带在身边，开小灶，或者在集体教学中穿插个别辅导，做到合中有分，分中有合。为了便于与听力障碍儿童交流，教师学习简单的手语，关注学生的兴趣爱好并加以培养，给予其机会展示等。课堂之外，教师结合农村环境特色，选择残疾儿童熟悉的自然景色、生活劳动场景设计教学活动。例如，带领残疾儿童欣赏家乡美景，仔细观察周围的红花、绿叶、蓝天、白云、黄牛等，引导儿童由景生情，看景说话，提高语言表达能力。总体而言，在观念与资源均极度缺乏的农村地区，结合残疾学生的身心发展特点开展分层、合理的教学，为后续农村地区随班就读的发展奠定了科学的基础。

1.2.3 多阶段多层级的教师培训体系

在我国农村地区，经济、文化与教育发展相对落后，残疾学生的数量多且障碍种类复杂, 残疾儿童及家庭的需求更具多元化、个性化的特点。如何根据农村教学实际状况，办好该地区的随班就读, 关键在教师能否为残疾儿童提供有效、优质的特殊教育。在此大背景下，适当缩小规模、阶段性地创新培训方式和以提升教师实操能力为核心的师资培训，在提升教师专业素养方面起到了关键性的作用。例如，徐白仑先生考虑农村教师暑期需要田间劳动，不可能脱产培训的实际情况，提出了分阶段教师培训方式[14]。第一年是短期上岗培训，主要是结合教师当前的上岗需求，教授基本理论和教学方法；第二年是结合教师实践，开展经验交流式培训；第三年是系统理论培训，为班级中有盲和低视力儿童的教师，设计盲文、定向行走、功能性视力训练等不同的培训内容，并将随班就读的教育教学知识细分成若干评估指标，每项指标列出易操作、易理解的要求，便于教师参考。将这些评估指标印制成《评估手册》，开展导向性评估，真正起到以评估促学习的效果。

广西地区山地众多，交通不便，举办集中式培训班并不现实，自治区、县、乡三级巡回教学辅导网在该地区发挥了重要作用。自治区由特教学校牵头，开展三类残疾儿童骨干教师培训，对学校、教学点进行业务指导。县级则由上述骨干教师对乡干部和随班就读点的骨干教师进行培训。乡一级则组织各村教师进行灵活、多样的学习教研活动。除此之外，在当地为随班就读教师提供培训，鼓励教师自学，从而提升专业能力。为了便于教师自学，当地还制作了有针对性的教学资料，随班就读问答书和学习手册等。

1.2.4 特教中心资源支持的职能拓展

随班就读的工作推进与教育质量提升，需要系统而专业的资源支持体系。特殊教育资源中心就是推进随班就读发展的重要支撑点。作为地方教育行政部门为协助特殊教育发展所设立的专门机构，融合了管理、研究、资源、指导与服务等综合性职能。农村地区专业支持与资源更为有限，农村乡镇地区设置资源中心在协调区域资源、构建支持保障体系、提升农村教育质量方面发挥着不可替代的作用。

例如，在江苏，根据《江苏省第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的要求，每个乡镇均要至少设置一个学前、小学和初中特殊教育资源中心。其中资源中心“四项服务”的开放模式就是考虑到当地农村地区特殊教育资源缺乏的实际，在常规资源支持的基础上，为满足随班就读师生的教学与学习的专业需求而实施的一种拓展性特殊教育资源服务[15]。该模式依靠江苏省常熟市“特殊教育指导中心”辐射周边，通过电话、网络、报纸、开放日等途径，联结城乡资源，为随班就读师生提供支持和服务。具体做法是：第一，开通“24小时热线电话”，方便各中小学校领导、教师以及家长就残疾儿童教育问题进行及时询问；第二，2006年起, 特殊教育指导中心建立“常熟市特殊教育指导中心网站”, 为特教班教师、随班就读教师、特殊学生家长提供特教信息和资料；第三，出版并赠送特教小报，该服务渠道主要为一线教师普及特殊教育知识, 宣传常熟特殊教育的政策和规定；第四，为农村学校健全“成长档案”，规范残疾儿童教育过程管理，形成学期学年档案并及时更新等予以支持和提供基本规范。

2.农村地区随班就读的困境与挑战

多年来，为支持工业化和城市化的发展，我国农村地区做出了巨大贡献。与飞速发展的工业和城市相比，资源要素不断从农村向城市流动，城乡发展不均衡。农村教育出现分层化和差异化，产生教育功利性导向突出、生源流失严重、优质师资匮乏和乡土教育元素缺失等问题。资源不足加之自身优势和潜能未得到重视和挖掘，农村地区随班就读困难重重。

2.1 “离农”价值取向放大残疾无用论，残疾儿童接纳度较低

我国现代化建设的重心在城市，注重为城市培养和输送人才。农村教育逐渐形成“离农”价值取向，即农村教育教学内容和方式全盘照搬城市高校的做法，以培养城市人为出发点。教育通常被认作进入城市、改变农村身份、最终实现阶层跨越的主要途径。如果学生升学无望，则被认为“就业无门，致富无术，与农村建设无关，十足无用”[16]。在乡村教育城市化、实用化和功利化的价值取向下，残疾无用论被进一步放大和凸显，随之而来的是对残疾人受教育的可能性和必要性的怀疑。一方面，残疾儿童由于存在各方面的缺陷和不足而被认为天生与读书无缘；另一方面，即使残疾儿童接受教育，其就业空间狭小，经济回报也非常有限。很多农村家长认为残疾子女的教育无关紧要。他们往往会继续生养健全子女，并把希望全部寄托在健全子女身上，不惜代价供其上学，却不愿送残疾子女入学[17]。

残疾无用论阻碍了残疾儿童受教育权的实现，也加剧了对残疾的教育排斥。例如有研究者发现农村小学校长将智力障碍儿童拒之门外，要求其转学，最终该儿童只能“留”在一个亲戚任班主任的班级[18]。教师对残疾儿童随班就读缺乏信心，对其能够给残疾儿童带来的发展持消极态度。普通学生虽然表现出愿意接纳残疾儿童随班就读，但行动和意愿还存在一定的差距。同伴关系中，存在歧视、排挤残疾儿童现象，使他们较难融入班集体[19]。普通学生家长在对待自己的孩子与这些残疾儿童的交往上态度非常谨慎，一般不希望自己的孩子和班上的残疾儿童成为特别亲密的朋友[20]。因此，重建公众对残疾的科学认识，提升对残疾人的接纳水平，应是农村地区随班就读工作中重要的组成部分。

2.2 评估认定机制尚不健全，残疾儿童升学率低

教育评估是通过全面了解残疾儿童，确定其安置方式、教育目标的重要手段。由于评估工具、评估人员缺乏，评估流程规范性不足等，我国普遍存在入学评估不科学、不系统的问题。在特殊教育资源相对匮乏的农村地区，入学评估存在的问题更为严峻。首先是农村地区检测与诊断体系不完备[21]，未能严格按照残疾儿童测查标准评估，多靠目测和感觉下结论。其次是残疾儿童入学信息登记缺少评估结论，录入其姓名、出生日期等基本信息，医疗鉴定或智力测试结果并不包含在内。再次是专业评估人员和工具缺乏，存在滥用和误用工具，导致鉴定评估结果不准确，直接影响教育教学工作的开展以及随班就读的质量。

农村地区在评价残疾儿童时采用统一的试卷和评分标准，一定程度上影响了残疾儿童升学。残疾儿童随班就读的比例随学段升高而逐级锐减，能够继续升学的寥寥无几，而小学毕业后就辍学在家的比比皆是。研究表明，农村残疾儿童六年级之后在校生人数急剧下降，只有个别学业成绩好且家庭支持继续学习的才有机会进入初中[22]。薄嬴等的调查显示，农村残疾人平均受教育年限为7.0年，44.%为小学文化水平，而全区农业户口居民平均接受了8.7年，62.5%的人接受过初中教育[23]。齐力的调查中发现，小学肄业或毕业的残疾人占44.1%，初中肄业或毕业的残疾人占15.7%，高中占2.1%，而大中专毕业的残疾人只占0.6%[24]。残疾儿童的升学率低成为残疾儿童继续教育、获得更好发展的重要障碍，当前应重点关注科学且多元的残疾儿童评价程序。

2.3 教师队伍数量与质量发展受限

农村教师队伍在数量和质量等多方面遭遇的困难同时影响着随班就读发展。第一，师资紧缺。乡村学校教师严重缺编，加上结构性短缺，教师总量严重不足，很多学校远没有达到1：25的师生比。第二，教师身兼数职，分身乏术。农村学校教师教学和日常工作任务重，无暇照顾残疾儿童。第三，教师缺乏特殊教育专业知识和技能，尤其农村学校的教师对残疾儿童心理特征等了解程度偏低，面对残疾儿童往往无所适从。张军发现专业知识和技能缺乏导致教师对智力障碍儿童的学习指导和训练不足，教育方法的针对性差，“一人一案”的精准施教措施没有兑现，智障儿童“随班就读”不容乐观[25]。教师认为自己在规划和实施残疾学生教学调整方面缺乏准备，不具备调整的知识和能力[26]。资源教师必须是受过特殊教育专门训练的教师，而农村中小学几乎没有资源教室和资源教师。调查显示96.97%的学校没有资源教师协助普教教师开展工作[27]。第四，师资培训缺乏，教育质量提升受限。对西部六省部分地区的调查显示，随班就读教师中有81.4%以上未经过培训[28]。农村地区经济条件较差，缺乏特殊教育专业知识培训与教研活动，现有培训教师参与度不高，培训效果一般。

2.4 课程教学忽视农村教育优势，脱离乡村文化

在城市化进程中，受全面学习城市的思维模式的影响及资源缺乏等客观因素的限制，普遍存在农村学校与城市学校开设相同课程、使用相同教材，导致课程开发、组织、实施等脱离农村教育实践。2020年《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，合理调整课程教学内容……有条件的地方和学校要根据残疾学生的残疾类别、残疾程度，参照特殊教育学校课程方案增设特殊课程。目前农村学校普遍存在校本课程开发不足等问题，优秀的农村教育资源和文化对特殊儿童身心发展的重要意义被严重忽视。

教学方面，农村学校照搬城市教育，常常采取与城市相同的教学方法。这在一定程度上使学校忽视农村班级规模较小的优势，较少采用与农村生活、生态相联系开展的主动学习、参与式学习。出现教学方式欠妥、教学目标设定不合理、教学普通化等问题。另外，与残疾儿童教育教学密切相关的个别化教育计划在农村很难落实，也无法有效实施以其为基础的差异化教学、个别化教学等适合残疾儿童随班就读的教学方法。

2.5 资源与支持较为缺乏，尚未形成完备体系

资源与支持是随班就读质量提升的关键要素，农村地区尚未形成较为完备的资源与支持体系。

第一，行政管理使农村学校脱离乡村社区，学校随班就读管理制度不完善。农村教育归属县级管理，一定程度上限制了学校自主创新的空间。随班就读需要创新和弹性，统一和一刀切无法满足残疾儿童的教育需要。此外，学校从乡村社区中抽离，失去与村民的联系，远离儿童生活经验。对于残疾儿童而言，这意味着他们失去其功能性、发展性目标的根源，既对自己生于斯长于斯的土地不熟悉，又难以融入城市生活，处于“不城不乡”的尴尬境地。随班就读管理制度不完善主要体现在缺乏随班就读管理网络的构建[29]。对外，随班就读工作缺少评价与制约，容易使学校忽视随班就读的质量，将其置于无足轻重的位置。对内，随班就读工作缺少规划，影响其系统性、科学性。

第二，经费分配针对性和倾斜性不强。我国广大农村地区的经济发展落后，随班就读的经费非常短缺。除个别省的教育厅设有常规性随班就读经费外，绝大多数地区都没有常规性的随班就读经费拨款制度[30]。这就使学校硬件软件设施无法满足实施教学活动的要求，开展随班就读的学校缺乏相应的特殊教育资源。

第三，教育辅助系统和资源不完备。大部分学校没有配备辅助残疾儿童学习和生活必需的康复器材、硬件设施。很多校园没有达到无障碍建设标准，没有盲道，盲童或低视力儿童没有盲版、大字版教材，没有辅助学具用具等。资源教室的建设水平与各地的经济发展水平存在一定关联，在经济发达地区，资源教室经费投入较大，建设速度也相对较快。而在广大农村地区，农村残疾儿童对资源教室评价低，资源教室不足[31]，资源教室的建设和分布情况并不乐观。

3.农村随班就读高质量提升路径

“战略规划”强调要优先发展农村教育事业，提出统筹规划农村基础教育学校，保障学生就近享有有质量的教育。这对农村随班就读的高质量发展、满足农村地区残疾儿童教育需要提出了要求。本研究结合乡村振兴发展战略，提出如下发展路径。

3.1 转变观念，以优势视角取代问题视角

“战略规划”中强调全面建成小康社会和全面建设社会主义现代化强国，最艰巨最繁重的任务在农村，最广泛最深厚的基础在农村，最大的潜力和后劲也在农村。可见，乡村振兴战略注重发掘农村优势和潜力。农村教育工作者应该树立正确的价值观，改变将农村和农村文化视为弱势的习惯性思维，以“优势视角”取代“问题视角”。第一，积极挖掘农村内生性文化资源，将优秀乡土文化融入农村教育。让儿童认识农村、理解乡土，培养他们建设农村、服务农村的责任意识[32]。乡村是一个具有文化意义的单元，它承载着乡村记忆与乡村文化，是乡村建设的基础和生命力。只有身处农村之人认同农村，推崇乡土文化，客观分析农村教育的优势和存在的问题，才可能真正根植乡村，实现农村随班就读的高质量发展。第二，通过宣传，改变大众对残疾儿童受教育权利的错误认识。学校、教师、行政管理人员等走进社区，宣传残障平等意识、残疾人权利、随班就读新政策等。为扩大和巩固宣传效果，也可以利用电影电视、自媒体等村民熟悉且喜闻乐见的传播方式。邀请当地优秀残疾人代表现身说法，逐步改善长期贴在残疾人身上的标签，让村民看到新时代残疾儿童受教育的价值。第三，为残疾儿童随班就读创造接纳程度更高，更利于其全方面融合的班级环境。农村居住方式看似分散，实则邻里之间更和睦、更友善、更真诚。残疾儿童从小就和邻居生活在一起，邻居对他们早已习以为常。学校和教师应该抓住这一优势，积极引导，开展大量的绘本阅读、班会活动等。为残疾儿童选定合作小组，促使同伴全面了解自己本就熟悉的残疾儿童，减少同情与怜悯，转为提供情感、学业支持。普通学生的家长对残疾儿童的接纳程度也较高，除了允许自己的孩子参与支持之外，自身也会参与对残疾儿童及其家庭的支持中，共同营造友爱、互助、平等的发展环境。

3.2 规范随班就读工作流程，城乡共建入学评估体系

农村地区残疾儿童入学问题始终是我国普及义务教育的重点和难点。“战略规划”特别强调要将农村需要的人群纳入特殊教育体系。这对残疾儿童及其他有特殊教育需要儿童的评估和安置工作提出要求。首先，从经济高效角度出发，提高农村地区随班就读入学评估能力，需要优质教育资源共享，城乡依托网络和新媒体技术共建残疾儿童入学评估体系和评估资源库。其次，县、市资源中心根据农村工作实际，从便捷有效的角度，为农村残疾儿童的入学评估制定一套切实可行的评估流程，为学校和教师提供关键性支持材料等，并为学校开展相关工作的行政管理者和教师提供培训。第三，资源中心可利用特殊教育专业人员的力量，帮助教师大胆创新，编制实用适用的检核表，开展课程本位评估等。同时将教师熟悉的观察、访谈等方法的使用细化，纳入残疾儿童评估范围，提高教职工参与评估的积极性。第四，注重开发本土化的评估工具或根据本土文化改编信效度高、应用广泛的国外评估工具。在此过程中，工具开发人员需要收集农村残疾儿童数据，制定农村常模，为农村残疾儿童鉴定与诊断提供依据。

3.3 充实农村地区教师队伍，提升教师随班就读专业能力

“战略规划”中提出统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍。农村教师数量不足，结构性短缺是首要问题。为了尽快改善这种状况，国家提出推行乡村教师“县管校聘”。在边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区实施人才支持计划、“三支一扶”、特岗教师计划等，组织实施高校毕业生基层成长计划。教师跨区域和跨学校流动是较为可行的方法，可以采用城乡教师双向流动的方式，倡导城市优秀教师下乡入村，农村教师进城充电。或者城市教师向农村单向流动，通过教师支教、送服务下乡、结对子、对口支援等，指派业务能力强的特教教师或特教学校管理者定期开展农村学校随班就读工作指导，提供专业支持。同时，还需要扩大现有招聘范围，增加特殊教育专业的特岗教师招聘数量。也可以从现有教师队伍中选择有意愿，有经验，有能力的教师兼职或专职从事随班就读工作。关于资源教师短缺的问题，目前特教学校已实现县县覆盖，相比建设资源教室和引进资源教师，由地域和专业上更有优势的特教学校辐射农村学校，为随班就读教师提供专业支持更加可行。

为教师提供培训，是提升现有教师随班就读工作能力的重要途径。为了提高培训质量，切实为教师提供支持，需要了解随班就读教师最迫切的需求，如班级管理、残疾儿童情绪行为问题的处理等，为教师提供行之有效的专业培训，帮助教师解决燃眉之急。下乡入村的教师可以结合当地随班就读工作的实际情况，与学校教师就随班就读中存在的问题通过就地研讨、合作和交流，提高农村随班就读教师的特殊教育及随班就读教学的能力。而前往城市充电的教师，也可通过反思和总结，回归岗位之后对农村教师开展二次培训。

3.4 扎根乡土文化，开发具有农村特色的随班就读课程与教学实践

乡土文化因其独特的文化内涵和文化品格，为农村教育赋予了独特的意蕴，也将真正为课程与教学赋予活力。课程和教学同儿童所见、所闻、所感的真实情境剥离，将无法为其带来真实的课程体验，缺乏对农村教育的真情实感。课程与教学应该回归乡村，正如“战略规划”中所提出的立足乡村文明，吸取城市文明及外来文化优秀成果，要基于乡村资源优势和儿童经验特点，将生态的、生动的、生命的、生活的教育结合起来。对残疾儿童来说，由大自然和质朴生活构成的自然环境是其获取知识、习得技能的重要场域，贴合我国特殊教育倡导的“生活化”取向。如农村随处可见的农业劳动是天然的劳动教育课程，教师就地取材开展实践教学，既符合我国开展劳动教育的要求，又能够开发残疾儿童潜能，使其回归真正的生活。而乡土文化中遍布有形的和无形的教育载体，有形的诸如祠堂古树，无形的诸如民风民俗，与残疾儿童生存适应相连的村规族约、道德观念、俗语谚语等，均可成为“活教材”，成为具有乡土文化特色的课程。对于学校而言，需要发现身边的乡村环境美，乡村文化美，乡村劳动美，将“美”转化成有形的校园文化建设和学校特色课程，转化成残疾学生的发展性课程和功能性课程，实现国家课程基础上的调整。这些课程都是将来残疾儿童适应农村，立足农村，在农村有所作为，实现人生价值的重要基础。课程的实施将残疾儿童的教育与普通儿童的教育都根植于他们所处的环境中，真正实现为农村培养人。

教学应充分发挥部分学校班级规模小的优势，与特色课程相结合，总结并发扬随班就读实践中积累的经验，开展基于科学评估和个别化教育计划的教学策略和模式的探索。例如在复式教学中，采用“小先生”制，利用练习和自习环节，由普通学生为残疾儿童讲解和突破难点。农村随班就读的教学调整水平本就相对城市较高，可以扬长补短。将为残疾儿童实施的教学调整纳入教学设计，在适宜的教学环节采用“润物无声”的方式为残疾儿童提供个别化教学。为了帮助残疾儿童更好地参与课堂教学，无论是家长还是教师、同伴均可为其教授学习策略、行为策略，如记忆策略、阅读策略等，帮助残疾儿童适应集体教学。

3.5 统筹资源分配，完善农村随班就读支持体系

乡村振兴战略将“坚持农业农村优先发展”作为基本原则，在要素配置上优先满足，在资金投入上优先保障，在公共服务上优先安排，加快补齐农业农村短板。提高农村随班就读教育质量，资源保障必不可少。首先，要尊重村民对教育发展的情感和智慧，将农村学校真正纳入农村的建设、管理和发展。对残疾儿童来说，这样的融入使他们不仅接受正规学校教育，也容易得到乡村社区接纳，获得村民广泛的关注和支持，为其现阶段的学习以及未来的社区融合打下良好基础。第二，国家政策倾斜支持农村教育，教育管理部门对教育经费的分配，应向农村地区倾斜或设立专项基金支持随班就读发展，为生活困难残疾儿童提供适当补助。根据农村学校分布的残疾儿童类型和数量，为其配备必要的辅助设备和资源，并逐步配齐满足残疾儿童随班就读基本需求的设备。第三，教育管理部门统筹安排，做好不同区域和学校间的协调工作，提高政策灵活性，适当调整对残疾儿童的评价体系，辅助其完成不同教育阶段间的衔接。在保证逐步提高残疾儿童入学率的同时，提高其升学率，支持其接受完整的九年义务教育。另外，还需要制定适合农村地区随班就读的质量评价体系，选取并适当增加能够体现农村学校基础和优势评价指标，如适合小班教学的教学模式，以此鼓励学校和教师积极参与随班就读，探索更多适合农村的随班就读实践模式。已经在开展随班就读探索的教师予以奖励和持续支持，打造农村随班就读典型个案，并进行推广。第四，学校需要借助随班就读发展之机，开展教育教学改革，对随班就读工作进行统筹规划，与学校其他教育教学工作放在同等地位，制定行之有效的管理制度和措施。