高职院校软件类专业“类上班制”人才培养模式创新与实践

杨智勇 舒劲秋 王海洋

摘 要 针对学校教学环境未体现企业真实工作环境等问题，重庆工程职业技术学院探索构建了学习环境与企业工作场景类似、学习资源与企业真实项目类似、培养路径与职业发展过程类似、项目考评与企业绩效考评类似的软件类专业“类上班制”人才培养模式，并通过搭建“课内+课外”双贯通学习环境、开发“分方向、全周期”教学资源、创新“渐进式、项目化”培养方式、创建“专业型+技能型”教师工作室、实行“考核+激励”评价方法等，实现了学习环境、教学资源、培养路径、考核评价的四重构，为高职院校软件类专业技术人才培养提供了借鉴。

关键词 高职院校;类上班制;人才培养模式;软件类专业

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）05-0006-04

随着数字经济的发展，我们正进入软件定义一切的时代，作为IT领域的核心，软件产业已成為推动经济转型、重塑经济新格局的基础，并且对软件技术技能人才的综合素养提出更高的要求。近年来，各高职院校针对软件技术技能人才培养开展了大量有益的探索与实践[1]，但仍存在教学缺乏真实环境、教学内容脱离实际、职业能力与企业需求不匹配等问题，导致出现软件技术技能人才结构失衡、人才培养目标与软件类企业人才需求不相适应、软件技术专业毕业学生和企业的需求存在较大差距等现象[2]。因此，改革高职院校软件类专业人才培养模式，进一步提升软件类专业人才培养质量成为当下亟待解决的问题[3]。基于此，重庆工程职业技术学院提出高职院校软件类专业“类上班制”人才培养模式，并对该模式进行了实践检验，取得一定成效，以期为高职院校软件类专业技术人才培养提供借鉴。

一、“类上班制”人才培养模式的内涵

“类上班制”人才培养模式是指，以职业素养为基准，以岗位能力为核心，形成的以“学习环境”为基础、以“学习资源”为抓手、以“培养路径”为方法、以“项目考评”为保障的育人模式，见图1。该模式主要面向软件产业高端和高端软件产业，通过搭建企业真实工作场景、创立学生个性化培养方案、开设项目式教学、组织真实项目研发，模拟企业上班作息、管理制度和关键绩效指标考核方式等，培养职业素养高、岗位技能精、创新能力强的高水平技术技能人才。总之，“类上班制”人才培养模式有四个方面与企业上班制类似。

（一）学习环境与企业工作场景类似

首先，作息时间类似。学生在校三年期间参照企业严格实行“朝8∶30、晚5∶00”作息时间，即学生每天早上8∶30到工位，下午5点离开工位，每天上下课（班）实施指纹考勤。除一年级学生需上晚自习外，其余时间设置为上课与自由项目开发交替[4]。其次，教学环境类似。模拟企业标准建设了工位式学习环境，配备与企业环境一致的桌、椅、电源、网络等设施设备，在校三年学习期间，每位同学都配备独立且固定的工位，在工位实行“边教边练”和“边学边做”，使学生提前体验上班环境，为学生适应企业环境打下良好基础。除此之外，为达到“因材施教、共同成才”的目的，学校还创设校企研发中心、导师工作室、创新创业工作室和技能比赛工作室等平台，供不同专业方向学生自主选择。

（二）学习资源与企业真实项目类似

学校通过校企合作，在校内建立企业项目研发中心，使学校拥有源源不断的企业真实开发项目。以中高端软件企业为基准，充分利用学校、社会和企业资源，建立可持续性模式，打造校企命运共同体;依托入驻企业提供真实项目，师生深度参与完整项目生命周期的开发，由企业工程师或者学校老师担任项目经理，相关学生担任程序设计人员，并根据软件开发数量和质量发放工资。此外，学校创设的教师工作室、创新创业中心依托合作企业，以项目为驱动，训练学生专业技能。

（三）培养路径与职业发展过程类似

按照“培养路径与职业发展过程类似”理念，构建了“学习型项目+模拟型项目+真实型项目”的渐进式培养路径。第一阶段为学习型项目，学生进入一体化教室学习个性化课程包;第二阶段为模拟型项目，基于企业已交付真实项目，模拟企业项目组建架构，按软件生命周期完成项目开发;第三阶段为真实型项目，构建由“软件项目+科研项目+比赛项目”组成的真实型项目，学生自主选择进阶平台。

（四）项目考评与企业绩效考评类似

按“项目考评与企业绩效考评类似”理念，以学生、学校教师、企业导师为评价主体，学生开展自评和互评，学校教师与企业导师共同实施软件行业关键绩效指标考核。考评以学习型、模拟型与真实型项目为主要内容，学习型项目侧重考查岗位技能，模拟型项目侧重考查团队协作，真实型项目侧重考查产出绩效。实行学分累积与转换制度，考核达到要求的给予相关课程免修、赋予等价学分的激励，通过实际项目创造价值，在校内实施带薪工作、按任务分配、按价值奖励，提高学生的积极性。

二、“类上班制”人才培养模式解决的关键问题

（一）解决学校教学环境与企业真实工作环境差距大的问题

学校教学环境与企业工作环境差距较大，导致学生难以快速适应企业工作。首先，企业项目小组按软件开发生命周期迭代产品，而学校则采用以掌握技能点为目标的教学方式;其次，软件类企业员工拥有固定工位，与项目组其他成员协作完成任务，而学校学习环境按课程安排流动进行，两方面的差距使学生难以快速具备企业职业素养，毕业就职后很难快速适应企业工作。在“类上班制”人才培养模式中，学校教与学的环境是按照企业软件类岗位真实工作环境创建的，让学生在企业真实环境中学习，从而实现教学环境与企业真实工作环境相契合。

（二）解决学校专业教学资源未融入企业真实项目的问题

当下校企协同合作缺乏长效机制是所有高职院校面临的难点。学校在与企业合作时，仅考虑学生未来职业发展问题，缺少对企业利益及校企长远发展的思考，同时软件类项目一般具有时间紧、任务重等特点，而学校师生产品交付能力较弱，导致软件类企业对校企合作持谨慎态度，使得专业人才培养缺乏持续的企业真实项目。在“类上班制”人才培养模式中，将企业真实项目按照软件工程思想进行分解，形成案例化教材、在线资源、模块化案例，实现企业真实项目与专业教学资源相融合，促进学生实践技能与企业岗位匹配。

（三）解决学校人才培养路径不符合企业职业发展过程的问题

学校人才培养路径与职业发展过程差距较大，导致无法满足学生个性化发展需求，人才培养规格不适应产业发展需要。高职院校在软件技术人才培养过程中，普遍采用同一种人才培养方案，即以相同授课体系为基准，以理论知识灌输为载体，实施“课表授课、期末考核”的人才培养路径，未充分考虑学生志趣差异性与个性化诉求，导致专业课程体系和培养方式缺乏个性和特色，授课内容及课程体系未能有效匹配企业实际项目开发流程，学生技能水平与企业需求差异较大。在“类上班制”人才培养模式中，将学生在校三年的培养过程与软件类工作岗位职业发展过程对应，可以实现学校人才培养路径与职业发展路径相匹配。

（四）解决教学考核评价方式无法满足企业真实需求的问题

校企合作参与方教学考核评价方式单一，不利于激发学生的积极性。校企合作过程中，学校主要提供场地设施，企业主要提供真实项目，在考核评价过程中，一方面企业以项目管理为主，无法投入过多精力对学生实施企业管理;另一方面，学校评价体系以学生群体为主体，实施“重结果、轻过程”的考核评价，教师以课程期末考试成绩、实习表现评分为考核评价依据，考核评价方式相对单一、片面、主观，无法全面评价学生创新能力、实践能力、协作能力等。在“类上班制”人才培养模式中，将企业的KPI考核与传统的教学考核评价融合，可以实现教学考核与企业绩效考核相融通。

三、“类上班制”人才培养模式的实施路径

（一）搭建“课内+课外”双贯通学习环境

一是搭建课内学习环境，设置“教、学、做、思”一体化教室，学生拥有独立工位，实行由辅导员、工程师和二级学院领导组成的多班主任负责制，实施与软件类企业一致的作息时间。二是搭建课外学习环境，联合企业成立校内企业研发中心与校外实习实训基地，以项目为驱动，发挥企业和学校双导师作用，指导学生按软件生命周期完成项目;联合科研院所成立导师工作室，共同申报纵横向课题，开展科技创新活动;联合入驻企业、科研院所共建创新创业与技能比赛工作室，以训练学生专业技能为导向，校企研共同制定训练方案。

（二）开发“分方向、全周期”教学资源

面向软件类专业岗位群，将专业划分为不同方向，学生可根据个人志趣自主选择;拆分企业真实项目，按“需求分析→系统设计→编码实现→软件测试→运行维护”的项目生命周期，开发专业课程全覆盖、项目周期全覆盖、专业方向全覆盖的教学资源，形成前端开发、后端开发和测试运维等方向的个性化课程包，依托个性化课程包与企业研发中心，提升师生技能水平，從而更好地为企业服务，形成“三方共赢、项目协作、协同育人”的可持续运行机制。

（三）创新“渐进式、项目化”培养方式

第一阶段为学习型项目，学生可进入不同专业方向的一体化教室学习个性化课程包;第二阶段为模拟型项目，基于企业已交付的真实项目，模拟企业项目组架构，组建“项目经理+需求分析师+原型设计师+开发工程师+测试工程师”项目组，由企业和学校导师共同指导，按软件生命周期完成项目开发;第三阶段为真实型项目，基于搭建的课外学习环境，依托校企研三方，组建“企业导师+学业导师+心理导师+科研导师+职业规划导师”师资队伍，形成由“软件项目+科研项目+比赛项目”组成的真实型项目，学生可根据自身志趣个性化选择。

（四）创建“专业型+技能型”教师工作室

根据在岗教师的社会服务能力情况，筛选优秀的“双师型”教师组建教师工作室，对外开展技术服务，除此之外，工作室中需配备若干企业技术能手和行业专家。工作室的创建由软件类专业特点和学校经济情况决定，按照企业研发中心真实环境构成，实现师生共同开展技术服务、提升解决问题的能力。教师工作室的教师主要以学术研究和对外技术服务为主旨，结合研发项目进展，安排相关学生共同研究，同时贯彻落实“以学生为中心”的教育理念，真正按照学生成长诉求和成长规律合理配置教育教学资源[5]。

（五）实行“考核+激励”评价方法

一是构建“主体多方、内容多层、方法多样”的考核方法。构建由学生、学校教师、企业导师组成的评价主体，学生开展自评和互评，学校教师与企业导师共同实施软件行业KPI考核。构建由学习型项目、模拟型项目、真实型项目组成的多层评价内容，学习型项目侧重考查岗位技能，模拟型项目侧重考查团队协作，真实型项目侧重考查产出绩效。二是健全多元评价激励机制。将学分累积与转换形成制度，对在项目学习中经考核达到要求的学生，可给予相应的学分激励，并允许学生进行学分转换;在参与项目学习中，切实创造价值的学生，学校根据有关激励制度给与奖励。

四、“类上班制”软件人才培养模式的实施成效

（一）人才培养质量显著提高

通过实施“类上班制”人才培养模式，学生软件开发、测试、维护能力得到大幅提升，人才培养质量显著提高。根据第三方统计数据显示，学校软件类专业2020届毕业生在成渝地区就业一年后月薪达6500元的占85%，高于全国高职同期月薪10个百分点，与2018届相比，增长了49%;软件类专业2020届毕业生就业率、企业满意度和专业对口率分别达98%、95%、93%，远高于2018届毕业生相应指标值90%、82%、80%。软件类专业毕业生作为企业骨干，为中科院重庆绿色智能技术研究院、南华中天、亚德等知名IT企业和科研机构的重大信息工程提供了交付、运维等技术服务。

（二）教师专业能力显著发展

“类上班制”人才培养模式要求教师具有深厚的理论知识、雄厚的技术技能以及一定的创新能力。随着“类上班制”人才培养模式的实践和推广，学校对教师的要求越来越高，学生对教师的期待越来越高，教师把专业成长的压力转化为动力，促进了专业能力不断成长。在“类上班制”人才培养模式实施中，教师逐渐树立“因材施教、德育共济、知行合一”的教育理念，熟练掌握“项目引导、任务驱使、学做合一”的教学方法;教师能够接触到企业一线真实项目，并通过项目式教学提升个人实践能力;通过与派驻工程师共同开发企业项目，参与相关成果转化与推广，教师技术研发能力显著提升。

（三）校企合作更加紧密

“类上班制”人才培养模式旨在通过“优势互补、互利互惠、合作共赢”的方式，创建校企合作长效机制。从企业的角度看，校方为其提供了场地、水、电、办公设备、人员等资源，大大节省了企业的相关成本。从学校的角度看，学校通过构建企业环境、全过程贯穿真实项目教学，促进了软件类专业和课程体系建设，有效提升了师资总体水平，加强了资源整合，促进了人才培养质量的提升。从校企合作角度看，“类上班制”软件人才培养模式有效推动了国际合作办学模式，形成了“文明互鉴、三方共建、双元培养”高职国际合作CEC（college enterprise college）模式，打造了一系列CEC品牌项目，提升了学校和合作企业知名度。总之，“类上班制”人才培养模式充分考虑参与方的利益诉求，实现校企共赢，使得校企合作更加紧密。

参 考 文 献

[1]黄轶文.基于CDIO的高职软件技术人才培养的创新实践[J].广东技术师范学院学报，2018（6）：42-47.

[2]XIAOMING YANG. Talent-training mode exploration in software major between universities and enterprises based on the perspective of big data[J].Advances in Intelligent Systems and Computing，2020（3）：1432-1436.

[3]王志新，韩秀芹.高职院校汽车类专业人才培养模式改革研究[J].实验技术与管理，2016（4）：156-159.

[4]杨智勇，杨娟，刘宇.高职院校软件技术人才培养校企研共同体的构建与实践[J].职教论坛，2018（4）：115-120.

[5]新华网.王焰新：高校在服务国家战略中创新人才培养模式[EB/OL].（2020-05-27）[2022-01-29].http：//education.news.cn/2020-05/27/c_1210635341.htm.