批判教育学的“批判”——基于教育全球化与本土化的事实

甄 莹

（牡丹江师范学院 教育科学学院，黑龙江 牡丹江 157011）

一、批判教育学的产生与发展

20 世纪60 年代，二战以后各国都急于重建战后的社会经济与文化。在这种社会大背景下，人们逐渐意识到教育的重要性，因此各国都寄希望于教育。但后期，由于受到社会中各种活动的影响，经济开始衰退，进而教育也进入了“冰川时代”。同时，各种教育改革并没有给人们带来预期的成效，使得人们对学校教育失去了信任，进而产生了怀疑。在这种情况下，各种激进主义的思潮便开始冒头，对现代社会的教育进行了反思与批判。［1］由此，教育批判学便应运而生。批判教育学研究者以独特的方式将批判理论融入学校教育中，把教育与政治、解放与文化等结合起来，不断发展。

对于教育批判学，一般认为其形成了具有不同风格的两大流派：一派是具有“盎格鲁-撒克逊”创新性风格的英美流派；另一派则是具有“欧陆”保守性风格的德国流派。20 世纪70 年代，在社会科学领域，特别是教育领域，批判教育学作为可行和充满活力的选择而被许多人追捧。在批判教育学的旗帜下，各种理论竞相发展，批判教育学变成了与时俱进的进步理论，并被赋予了一种启蒙和解放的使命。

二、批判教育学的主要观点

（一）基本认识、立场和方法

批判教育学的根本理念就是“将教育和政治两个领域合二为一”。批判教育认为传统教育将教育视为价值中立，使得教育在某种程度上成为一种简单工具与技术的传递桥梁，其价值也局限于此。因此，批判教育学质疑这一点，认为教育不可能是价值中立的，它应该也原本就是政治的一部分。

批判教育学的基本立场是站在广大弱势群体一边。由于批判教育学的根本理念是强调教育是政治的，并且它致力于批判和揭露一切不平等的霸权行为，所以可以见得其基本立场是站到妇女、劳工、有色人种等弱势群体一边。批判教育学家阿普尔用剧场看戏来形容研究者的立场。剧场有普通座位，也有包厢。他说：“我们的很多研究者就是坐在包厢里搞研究，他们的座位高高在上，他们的目光不是来自普通大众。”［2］他强调指出，我们需要放弃穷人是“他人”的思维，站到那些遭受经济、文化和政治霸权和压迫的人一边，站到妇女、劳工、有色人种等的一边。

由于受批判教育学的基本立场和根本观点的影响，批判教育学所采取的基本方法为阶级分析法。因为批判教育者们相信教育是政治的，并强调站在弱势群体一边，所以显而易见，其认为教育具有阶级性。

（二）基本要素

1. 权力

在批判教育学的观点中，权力是十分重要的一个要素。对于权力，人们往往会把其看作统治者或支配者推行剥削、压迫的强制性手段，对于其定义一般也都是消极的和否定的。然而批判教育学认为权力具有两面性，它不单单是压抑和奴隶的。一方面，权力存在于公共领域的每一个角落，权力关系表明了社会间的各种冲突的合理性，能够建构一种霸权力量。另一方面，权力的行使同样能让受压迫者产生对抗与转化的力量。在批判教育学看来，权力关系本身就是一种反抗关系，人们利用权力来反抗权力，主张被压迫者在教育中寻求自己的权力和力量去反抗压迫。

2. 文化

批判教育学在文化这一层面的讨论实际上也是基于其基本观点——教育是政治的。其文化观也无法和权力与政治的运作相脱钩。批判教育学认为国家利用学校教育控制人民的文化，利用所谓的“官方”知识来进行一种文化霸权。学者们观察到学校教育中，学生、教师无法自由选择所学内容而只能被动选择接受安排，而使得原本来自不同阶级、不同文化背景的学生的文化权利被剥夺甚至使得他们原有的文化消失殆尽，造成了文化上的不平等。纵观批判教育学在文化领域的研究，这些文化研究大多指向了一个最基本的问题，即在文化领域，不平等的关系仍然不断地被挑战及维持，而且这也证明了批判教育学的文化观无法和权力与政治的运作相脱离。因此，批判教育学主张不应将文化区分为高级文化、大众文化、低级文化、精英文化，也拒绝接受高级文化或精英文化是人类资源遗产的最高表现，认为这种观点背后隐藏着统治者的利益需要和不对等的权力运作关系，而这即是一种文化霸权行为。

3. 解放

解放是批判教育学所追求的最终目标，要求个人摆脱权力的控制，把自己从他人的操纵中解脱出来，充分发挥自己的主观能动性，掌握自己的命运，取得控制自己生活的权力。基于这样一个目的，批判教育学反对教育上一切的权力形式，如教材、教师等，反对教育中的普遍性与统一性，要求在教育过程中始终贯穿批判性的思想，以建构教育上的文化新形式。因此，批判教育学积极倡导学生参与批判，并且要求在教学过程中，要将批判与质疑贯穿始终，并将讨论及批判性的分析视为最崇高的方法。批判教育学的解放旨趣，在于帮助我们了解社会关系如何被权力与特权给扭曲、操弄，同时提供条件来克服异化、钳制压迫的现象。［3］

三、教育全球化与教育本土化

“全球化”一词最早出现在1959 年的英国《经济学者》杂志上，在20 世纪90 年代开始流行。对于全球化的概念，并没有一个统一确定的定义，大概是指全球各国打破地域的限制，突破民族间的差异与局限，从而形成的一种全球范围内的沟通、交流与合作。全球化最早出现在经济领域，生产力发展到一定程度必然出现现代化，而现代化的产生又自然地催生了经济的全球化。新的科技革命把人类带入了一个新的时代，即知识经济时代。在这一时代中人们看到了知识的价值、人的价值，进而也就对教育有了进一步的认识和重视。在经济全球化的带动下和知识经济时代的促进中，教育全球化也就成为不可阻挡的历史潮流。对于教育全球化，不同学者基于不同角度有着不同的观点。有学者认为这是西方发达国家的一种文化霸权的表现，企图将其文化植入欠发达国家的教育之中；也有学者认为这是一种文化、教育理念的交流互动，可以更好地促进教育欠发达国家的教育发展。教育全球化的产生是一种必然。在应对这种必然的过程中，教育的本土化便应运而生了。

教育本土化是由教育全球化的概念催生而来的。但是要明确的一点是，本土化和本土文化之间是有差别的，本土文化是指植根于本国环境中土生土长的文化，而本土化的指代对象是外来文化。只有外来的文化才存在本土化的过程。引用项贤明的观点，从文化的角度来看，所谓的“本土化”，就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。对于中国来说，教育本土化是一个难舍的情结，纵观我国教育发展的历史就可以见得，我国教育最“擅长”的就是从国外引进，引用邬志辉教授的话，“中国教育学的发展历程就是一个‘抄’、‘仿’、‘搬’、‘学’的过程，随着抄袭和模仿的增多，人们渐渐觉悟到了纯粹抄袭和模仿的错误，是故有了研究适合中国国情的教育学的需要”［4］。这也就是教育本土化的产生过程。

对于教育全球化和教育本土化，我们首先要明确的一点是，这两者都是历史发展中必然出现的潮流，任何一个国家都无法脱离二者而独善其身。因此，在教育全球化的大潮流中更好地做到教育本土化也就显得尤为重要。批判教育学在西方教育界产生了极大影响，随着教育的全球化，近些年也慢慢地走入我国学者的研究视野，不断地被众多学者引进中国教育现实来解决中国教育发展遇到的问题，掀起了不小的研究热潮。然而如何能够使这种在教育全球化中传入我国的西方教育思想在我国教育的这片土壤中焕发生机，对我国教育产生积极影响，就需要我国相关学者对批判教育学进行深入研究，用批判的视角来审视批判教育学理论自身以及中国教育现状，规避其短板，扩大其长处，结合我国教育实践现状，对批判教育学做到最好的利用，实现其最好的本土化。

四、批判教育学的批判

（一）批判自身的合法性与合理性

首先，就批判自身的合法性而言。批判教育学主张对权力的一种批判，并提出了反文本的概念。批判教育学者们不断对教育实践中的现有知识的合法性进行质疑，为什么现有的教育知识可以被学生和老师奉为标准并在教育实践中运用？批判教育学者们认为，现有的教育知识是基于某一小部分群体的话语体系而言的，是几家之言，甚至是一家独断的标准结果，因而也就是一种“自我定义”的知识。其实，这种质疑与批判就其本身而言是没有意义的，这种质疑的提出本身就是对自己的一种质疑与批判。假使我们按照其主张进行操作，替换掉其认为不合理的现有教育知识，将批判学家们认同的教育知识运用到实践中，那这种新的教育知识就不是“自我定义”、独家裁定的结果了吗？这种的做法未免在其自身的合理性上画上了一个大大的问号。

其次，就批判自身的合理性来说。这里涉及一个全面场域认识和彻底地换位思考的问题。全面场域认识是指对整个教育实践场域的构成因素与作用机制有细致的了解与关联的理解。［5］实质上就是要求批判教育者们要对教学实践有深入全面细致的了解，能够在纵向和横向上对其进行探究。而事实上，这是对批判教育学者这类理论研究家的苛刻要求。无论批判教育学者们怎么宣称其考察的全面客观性，由于场域认识的复杂性和理论研究工作的局限性，都不可能对于教育实践场域有全面理解。而这种现象的结果就是要么得出错误批判，要么得不到大众认可。而彻底的换位思考，是指尝试完全站在教育实践的领导、组织及参与者这些“当事人”所承担角色的立场上，来审察他们对于“教育知识”的选择、辩护与运用，审察作为“教育知识”而影响教育实践的那些取向、原则、材料及方式的出场过程与在场运作。［6］这里我们强调的是“彻底性”，一般的换位思考很容易做到，这种换位是假设性的，没有后果的一种估量。而彻底的换位思考则强调一种真正的角色转换，设身处地地去感受批判对象的状态。然而究其现实，有多少批判学者能做到这一点呢？但是做不到这一点，批判学者们的资格就有待我们进一步考证了。

在教育全球化的今天，我国学者在吸收外来的教育理念时要注意考虑这种理念自身的合法性和合理性，在对其自身性质判断的基础上，结合我们本土特色，要有选择性地对其进行吸收。

（二）教育批判与教育建构的分离

对于这一点，我们尚且撇开第一点中合法性与合理性不谈，尚且认为批判学者们很好地做到了全面场域认识和彻底的换位思考。但是想要获得教育实践者们彻底的信服，单单靠理论的批判是不够的。教育实践者所期望的教育批判是什么？是能够在提出合理中肯的批判之后，给出一个切实可行的改进办法，也就是相应的配套的教育建构及实践规范。然而这一点又使得众多的批判教育学者们陷入一种尴尬的境地。因为批判教育学所崇尚的是对于一切现行的教育实践的相关事物采取一种批判的视角，对其进行彻底的颠覆式的批判，而往往在批判之后，就没有下文了，不能够明确地给出自己对于其所批判的教育实践的一种重新建构的主张。这就导致了教育批判与教育建构的一种分离。而这种分离带来的结果通常是将自己的任务限定为质询、反思与评判，而不进行教育建构；只说现行教育实践有何不对、为何不对，却不说怎样才能由不对到对，进而使自身形象在教育实践者心中大打折扣。

另一方面，就话语体系而言，批判教育学主要是一种批判、否定的话语，缺乏可能性语言。不可否认，现今的教育中存在很多问题，但仅仅靠单一的批判语言来解释教育中存在的问题是不行的，更要依靠一种鼓励的、有实现可能的愿景的可能性语言。一些批判教育学家已经认识到了这一问题，阿尔科夫（Alcoff，L.）认为：“正如左派现在应该知道的那样，你不能推动一种只是、并且总是反对的运动，你必须有一种积极的选择，一种激励人们牺牲时间和精力去加以实现的美好未来的前景。”虽然如此，但是批判教育学的这一点还有待改善。

在这样一个全球追求经济发展、提升本国各方面综合实力的时代，人们讲求实效性，并且充满了对于未来的美好期望。而这种缺乏实践、缺乏可能性语言的批判教育学很难得到认同。因此，我国的批判教育学家们要吸取教训，基于我国教育本土的特点，深入教育实践中，对教育实践中存在的问题予以正确批判并提出切实可行的教育建构办法。在全球化的背景中，遵循本土化的特点追求我国教育、经济等综合实力的提高。

（三）“霸权”与“差异”的关注点

批判教育学受到葛兰西（A. Gramsci）的文化霸权理论影响，认为每个霸权关系必定是种教育关系，文化霸权精巧地通过知识、媒体、权力、政治的有效运作，穿透并控制大众的日常思维，使其主动地遵从并维护支配者所建立的各种不平等的关系。［7］批判教育学家们认为国家利用学校的知识传递功能来进行一种文化的控制，将所谓的“官方文化”作为一种标准知识，认为这是一种权力与知识的结合，其结果就是造成一种文化霸权。而批判教育学者们主要就是反对这种霸权和随之而来的不平等。因此，强调“反文本”“反文化”。由此可看出，批判教育学家们将批判的重点放在了“反霸权”上。但实际上，这也是批判教育学者们自相矛盾的一个表现。正如我们之前提到的，批判教育学的根本理念就是“将教育和政治两个领域合二为一”，强调教育就是政治，因此教育就无法脱离与政治的关系，那进一步来看，政治与权力又是无法分离的。顺应这种分析视角来看，教育（即知识）也就无法和权力相脱离。所以这种自相矛盾的说法也使批判教育学者们陷入了一种形而上学的哲学陷阱之中。

而从另一角度看，批判教育学者们实际上陷入了一种二元对立的观点中，即有霸权就要批判；强调注重文化的差异，但又只看到了文化的差异，缺乏对于各色文化的一种宽容。对于批判教育学的这一点，教育全球化与教育本土化可以给予很好的说明，在教育全球化的过程中，西方发达国家通过全球化这一媒介将本国的教育理念、实践等广泛传播，试图对相对不发达国家的文化教育进行侵蚀。这样的事实我们不可否认，实质上这也是一种文化霸权的体现。对其的批判也不置可否。然而相对不发达国家并没有将这种所谓的霸权文化完全排斥，而是出现了教育本土化这一理念，可以说教育本土化是各国在全球化趋势中属于一种自发或者被迫的手段，以避免本国的文化、教育被西方化。在这里，相对不发达国家并没有只看到“霸权”和“差异”，而是注重了两者的结合，即教育全球化与本土化的结合，这样也就避免陷入形而上学和二元对立的陷阱之中。

（四）解放人性与忽略人性的矛盾

同其他批判教育理论派一样，批判教育学把“解放”作为教育最终追求的目标，要求个人摆脱权力的控制，把自己从他人的操纵中解脱出来，充分发挥自己的能动性，掌握自己的命运，取得控制自己生活的权力。［8］对于教师来说，要对自己的权威性做一个改变，为学生的批判提供条件，帮助学生去分析进而进行批判。对于学生来说，批判教育学强调一种“集体反霸权”的主张，认为解放不能单靠一人之力，并认为学习应该有把批判贯穿其中的几个步骤，学生依照这类步骤来发挥自身的主观能动性。首先，批判教育学将学生和教师设于一种较高的能力范围中，将其自然地视为一种理性的生物体。然而并没有意识到人理性的不稳定性，即使对于教师这样的成年人来说，都不能保证其理性的批判，何况心智尚未成熟的学生？而这就是一种注重解放人性而又忽略人性的矛盾的体现。其次，对于集体式反霸权，假设集体主张批判中出现单一反对的声音，但我们还是强调一种集体意识，这是不是又是一种“霸权”的表现呢，这是否也是一种忽视人性的体现呢？

在教育全球化的大背景下，我们需要充分发挥主观能动性，对其中不适合我国和一些不良的文化进行批判。但需要注意的是，在教育全球化的现实中，如果学生具有自主选择的权力、批判的自由，很有可能出现全盘西化的现象，这种解放人性而又忽略人性的做法带来的后果往往不堪设想。

五、结语

虽然针对批判教育学存在很多的批判和质疑，但批判教育学在教育观念上提出的一些必要见解却毋庸置疑。例如，把教育置于政治与文化背景下进行考察、主张充分发挥学生的能动作用、把学生自己的经验融汇到课堂生活中等等，这些都在某种程度上为我们研究和实践教育问题提供了一种全新的思路。但是批判教育学不能继续关起门来自说自话，而是要发挥批判的辩证思维、发散思维，结合当下的教育实际，抓住其中的关键，发挥学应有的作用。而在教育全球化的今天，一方面，我国学者要大胆地吸收批判教育学中精华的部分，将其融入我国的教育实际，批判地审视我国的教育发展现状；另一方面，在将其本土化的过程中，我们要注意用批判的视角来审视批判教育学理论自身，结合我国教育实践现状，对批判教育学做到最好的利用，实现最好的本土化。