基于在线开放课程的高职护理专业教学模式改革与实践

王丽娟，苏银利，谭旭妍，赵修斌

（湘潭医卫职业技术学院，湖南 湘潭 411104）

在线开放课程是大规模的现代网络开放课程，提供视频、教材、课件、习题等大量学习资源，为学习者和教师创立交互性学习和讨论的空间，是一种以开放、共享为宗旨的课程。教学模式是在特定的教学思想下，为教学实践提供参考性的教学活动结构或教学程序，并以特定的基本教学策略或方法予以匹配的模式[1]。湖南省教育厅2018年颁发的《关于加强职业院校课程建设的意见》指出，要树立需求导向、能力递进、全面发展的课程观；教育部颁发的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》指出，要坚持应用驱动、建以致用，着力推动在线开放课程的广泛应用，对在线课程的建设与应用都提出了要求。因此，如何建设及应用好在线开放课程并进行教学模式的改革是现代职业教育必须要重视和解决的问题。本文拟以我校护理专业基础护理技术为例，对高职院校基于在线开放课程的教学模式改革进行探索。

1 对象与方法

1.1 对象

选择我校护理专业随机编班的2018级1班、2班学生为研究对象，其中1班54人为对照组，有女生50人，男生4人，平均年龄18.02岁；2班52人为实验组，有女生48人，男生4人，平均年龄18.01岁。两组学生在选用教材、资源、任课教师、课时等方面均相同，其年龄、生源、学习基础等均无差异（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组教学模式 采用传统教学模式，以李晓松主编的《基础护理技术》教材为参考，依据教学计划，分为3个阶段：课前学生自主学习线上资源；课中教师讲授知识—教师演示技能—学生分组练习技能—教师小结；课后教师布置作业，学生完成作业。最后期末进行理论和技能考核。

1.2.2 实验组教学模式（1）建设在线开放课程：课程团队依托课程平台，以患者入院到出院的流程为主线进行课程重构，以工作任务为载体，针对每个知识点和技能点建设了视频、案例、课件、图片、试题等资源，建设了覆盖课程全部重、难点的203个视频、260多个课件、220多个案例、2 000多道试题等优质课程资源，并上传至平台。（2）重新修订教学计划：将160课时的教学计划依据教学内容的特点，设计了60节线上课时，100节线下课时。（3）教学模式：主要采用以学生为中心的线上线下混合式教学模式开展教学，为充分减轻学生负担，删减了课前教学环节，把课前自主学习环节列入线上学习课时。①线上学习（只设课中环节）：以自主学习理论知识、操作流程、操作要点和注意事项为主。教师发布学习任务单、线上推送资源、将学生分组；学生以组为单位自主选择学习场地，教室、宿舍、图书馆、医院均可以，自主学习教师推送的线上资源，也可自己选择资源，再以组为单位完成教师发送的任务。每次线上学习结束后，教师均在线检测学习效果（可通过测试、问卷、调查或学生提交方案、讨论等方式测试）。未达目标者，教师在线进行讲解和答疑。线上学习教师不进教室，重点是做好资源、做好学习任务单、做好评价方案、线上答疑及督促学生学习。②线下学习（设课中、课后两环节）：线下学习以技能操作练习为主。课中：学生先进行对应的线上学习情况汇报、提出疑惑或问题，教师答疑，必要时针对重难点进行讲解，教师随机抽取一组学生进行操作演示，师生共同进行点评。针对不规范或有问题的，教师亲自演示，学生分组进行操作练习，教师指导练习，练习结束后以组为单位当场进行技能考核，然后师生点评，最后教师总结。课后：技能未达标者，进入开放实训室进行技能训练；已达标者，完成相应拓展任务。在一个模块的内容全部学习完后，进入附属医院跟岗学习半天。线下学习教师以答疑、重难点讲解、操作指导为主。

1.3 统计学方法

教学结束后，比较两组学生期末考试成绩、学生自主学习能力、临床护理综合能力，并调查实验组学生对本组教学模式的满意度。量性资料统计采用SPSS19.0软件进行处理，建立Excel表，计量资料以（±s）表示，服从正态分布的数据采用t检验，组间比较用χ2检验。P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预前两组学生基本情况比较

针对两组研究对象共向106人发放电子问卷，全部收回，均为有效问卷，结果见表1。表1显示，研究对象基本情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

表1 研究对象基本情况调查结果（±s）

表1 研究对象基本情况调查结果（±s）

项目 对照组（n=5 4） 实验组（n=5 2） t/χ 2 P性别（女/男） 5 0/4 4 8/4 -0.0 4 5 0.2 5 9年龄（岁） 1 8.0 2±0.6 5 4 1 8.0 1±0.6 9 8 0.8 8 4 0.3 4 6入学总成绩（分） 3 5 6.2 0±3 7.6 5 3 5 1.6 0±3 4.3 5 1.1 3 0 0.6 0 6医学基础课成绩（分） 2 5 2.2 0±1 8.4 5 2 5 1.5 0±1 6.7 6 0.6 2 9 0.5 8 4每天自主学习时间（h） 1.1 6±0.4 5 6 1.2 1±0.3 6 9 0.3 6 7 0.6 1 2

2.2 两组期末考试成绩比较

干预后，均采用教考分离的方式进行理论和技能考试，理论考试由计算机随机组卷，满分100分，单项选择40分，多项选择20分，名词解释10分，简答10分，病例分析20分；技能考试：从所学操作中随机抽取1个案例（含两项操作），要求学生在规定时间内完成这两项操作的考核。理论阅卷，技能项目的抽取与监考均不由担任该班级的教师完成，结果见表2。表2显示，实验组理论考试与技能考试成绩均高于对照组（P＜0.05）。

表2 两组期末考试成绩比较（±s，分）

表2 两组期末考试成绩比较（±s，分）

项目 对照组（n=5 4） 实验组（n=5 2） t P理论考试成绩 8 0.9 2±1 1.4 7 1 8 7.7 6±1 0.7 6 2 2.8 3 6 0.0 2 8技能考试成绩 8 1.3 0±5.3 2 5 4 8 9.1 5±6.1 5 4 4 3.1 2 6 0.0 2 5

2.3 两组自主学习能力比较

借助中国医科大学张喜琰[2]编制的《护理专业学生自主学习能力测评表》对两组学生的自主学习能力进行测试，发放106份电子问卷，回收106份，均为有效问卷，结果见表3。表3显示，实验组自主学习能力各项目得分均高于对照组（P＜0.05）。

表3 两组学生自主学习能力比较（±s，分）

表3 两组学生自主学习能力比较（±s，分）

项目 对照组（n=5 4） 实验组（n=5 2） t P自我管理能力 3 6.8 4±5.3 4 3 3 8.9 4±4.8 1 4 2.6 8 2 0.0 0 7团队协作能力 1 6.8 7±3.4 5 6 1 9.3 2±2.7 3 5 3.4 3 3 0.0 0 2学习动机 2 6.1 6±3.7 6 5 3 0.7 6±3.6 8 1 2.9 3 5 0.0 0 6信息素养 1 8.9 8±3.4 8 0 2 0.9 8±3.7 6 2 1.7 7 6 0.0 4 1

2.4 两组临床护理综合能力比较

依据高职护理专业人才培养目标及要求，选择临床护理能力、健康教育能力、护患沟通能力、人文关怀、心理素质5个维度，共包括34个调查项目进行调查。向106个学生发放电子问卷，回收106份，均为有效问卷，结果见表4。表4显示，实验组临床护理综合能力各项目得分均高于对照组（P＜0.05）。

表4 学生临床护理综合能力比较（±s，分）

表4 学生临床护理综合能力比较（±s，分）

项目 对照组（n=5 4） 实验组（n=5 2） t P临床护理能力 1.7 6±0.1 4 3 2.1 6±0.1 2 5 4.7 4 2 0.0 4 2健康教育能力 1.0 3±0.1 2 4 1.2 9±0.1 1 5 3.3 3 1 0.0 3 0护患沟通能力 1.6 4±0.1 2 3 1.9 5±0.1 3 5 3.5 6 1 0.0 2 6人文关怀 1.3 8±0.1 4 2 1.7 6±0.1 2 0 3.2 1 0 0.0 2 2心理素质 1.0 2±0.2 1 2 1.6 8±0.3 1 2 3.7 8 2 0.0 3 1

2.5 实验组学生满意度评价结果

从知识与技能、过程与方法、态度与情感3个维度（16个项目）调查实验组学生对本组教学模式的满意度，每个项目设置3个选项，结果见表5。

表5 实验组学生对本组教学模式的满意度（n）

3 讨论

3.1 以学生为中心的混合式教学模式有利于学生对理论知识的理解与掌握

从表2可知，在教考分离模式下进行的理论测试，实验组理论考试成绩明显高于对照组（P＜0.05）。在分析每一种题型得分的时候发现，首先单项选择题、名词解释题两种题型两组得分没有明显差异（P＞0.05），而差异最大的是病例分析题，实验组病例分析题平均得分16.25分，而对照组平均得分只有12.16分。其次就是多选题和简答题。与实验组学生进行交流时他们反馈，在进行线上学习时要完成教师发布的各种任务，而很多任务的答案在教材上是没有标准答案的，这就需要去查阅和学习相关的资料，在这个过程中加深了对相应知识点的理解；针对难理解的重难点，可以通过反复观看课程视频资料来帮助理解；而在检测每次线上学习任务时，教师都会针对未达标的学生以及出问题比较多的内容及时进行线上讲解和答疑，学习过程中教师也能随时进行线上答疑，能更好地帮助学生对知识点的深刻理解和应用[3]。

3.2 以学生为中心的混合式教学模式可以提高学生的护理技能操作能力

从表2可知，在同样标准、同样监考教师并且采用教考分离模式下，实验组技能考试成绩明显高于对照组（P＜0.05）。从最终评价结果分析可以得知，首先实验组在操作方法、要点及注意事项这些评分点上，得分要明显高于对照组。其次是护患沟通和人文关怀方面。在与监考教师进行沟通时教师反馈，实验组学生除了在上述方面要优于对照组之外，他们在操作过程中对应急状况的处理、心理素质要优于对照组。以学生为中心的混合式教学模式在学生进行技能操作学习时，操作目的、流程、要点及注意事项都要求学生先通过线上学习完成，并且每个操作都要求绘制思维导图，同时进行讲解。在线下，要求学生先进行示教，再针对示教情况由师生共同点评，不仅培养了学生的评判性思维，也加深了学生对每一个操作的理解，再要求学生分组，通过角色扮演进行练习，练习中教师进行指导，以此不断强化操作能力。同时在练习时还可以通过反复观看视频加深对操作的理解、对流程的掌握[4]。在进行考核时，要求每组学生都拍摄视频上传至平台，学生在课后可以观看，找出问题。这种借助在线开放课程，以学生为中心的教学模式，充分发挥学生主体作用和线上资源随时随地反复学习的优势，可以提高学生的技能操作水平。

3.3 以学生为中心的混合式教学模式注重学生综合能力的培养

从表3可知，从自我管理能力、团队协作能力、学习动机、信息素养4个维度评价学生的自主学习能力，实验组要强于对照组（P＜0.05）。同时学生线上学习轨迹、主题讨论参与、教学活动参与等实验组都要比对照组活跃一些。在与实验组学生交流中他们反馈，实施混合式教学模式以来，其自主学习习惯、学习能力都有增强，从最开始完成一次课的线上学习任务需要4～8小时，到后面完成一次任务基本能在2小时以内完成，团队配合越来越默契，每次任务分配下来，从最开始大家互相推诿、逃避，到后面都会积极主动去完成，也不需要组长催交任务。不仅如此，学生还发现他们查阅资料、制作思维导图、制作课件等水平也得到明显提升。以学生为中心的混合式教学模式把问题、任务交给学生，逐渐培养学生积极探究的精神，培养学生科学的研究态度和创新精神。实验组学生有60%积极申报了学生课题，有35%成功立项；还有学生依托其课题基础，大胆创新，参加了各级各类创新创业比赛，均取得很好成绩。随着健康服务行业的不断发展，要求护理人员必须具备较好的自主学习能力、团队协作能力、信息素养和创新能力等，以不断满足服务对象的需求，提高护理服务质量[5]。

3.4 以学生为中心的混合式教学模式注重学生临床护理能力的培养

从表4可知，从临床护理能力、健康教育能力、护患沟通能力、人文关怀、心理素质5个维度评价学生的临床护理能力，实验组要优于对照组（P＜0.05）。护理是对人的整个生命周期进行照护，而在照护时也要把人当作一个整体，包括生理、心理、社会、精神和文化组成，在进行在线课程的建设、资源制作、教学设计时都充分考虑并遵循了这一特点。如在进行角色扮演练习技能时，从操作前的评估到最后评价都要求从以上5个方面进行。终末考核时让SP参与，之后与SP进行交流，其反馈实验组的学生临床思维能力比较强，能针对SP的问题有针对性地进行处理，有些问题教材上虽然没有给出答案，但学生也能从容淡定处理，其沟通能力、人文关怀都做得好，不是简单机械地完成操作，还能针对疾病进行针对性的健康教育，其临床护理能力较强，进入医院能较好地适应岗位需求。基于在线开放课程的以学生为中心的混合式教学模式在视频资源的制作、线上线下教学的每一环节，都紧密围绕临床护理岗位工作任务及要求进行设计，通过引入分析临床案例、分析服务对象的需求，逐一解决问题，以此不断提升学生的临床护理能力，实现教学与临床的无缝对接[6]。表5是从知识与技能、过程与方法、态度与情感3个维度评价实验组学生对本组教学模式的满意度，由此可知，学生的满意度是非常高的，课堂深受学生喜爱。有学生反馈，课前环节的删减大大减轻了课外学习负担，教师在授课中也发现学生课堂参与度很高，课堂氛围很活跃，教师上课时的成就感也很强。

基础护理技术精品在线开放课程已于2019年被直接认定为省级精品在线开放课程，现用于我校2018级、2019级学生，部分学校学生也在选用，得到学习者广泛认可，基于该课程的教学模式改革也取得较好成效。但在研究中发现还存在一些问题，比如资源更新不及时、如何进一步形成可推广可借鉴的模式、如何实现学分转换等还需进一步研究完善。