二语写作句法复杂度研究综述(2010～2020)

青岛大学 刘 辉 孙 旻

句法复杂度又称句法成熟度(syntactic maturity)，是指语言形式的变化范围和复杂化程度(Ortega 2003: 492)。句法复杂度能够反映二语学习者句法知识的储备及运用语言的能力，而写作能力是二语能力的综合体现。因此，二语写作中的句法复杂度备受研究者的关注。如：张军等(2017)从认知语言学视角，使用CiteSpace对1990～2015年间SSCI核心合集中有关语言复杂度的829篇文献进行整理分析，结果认为：以往的研究热点主要集中在“句法复杂度”及“语言复杂度与流利度的关系”两个方面，并发现有关研究结果不一致，因此仍需更多研究完善补充。吴雪、雷蕾(2018)使用元分析的方法梳理了二语水平与句法复杂度的关系，结果印证了“语言发展与句法复杂度之间呈现非线性变化”这一结论，但研究仅选取了16篇相关文献，因此对研究结果的普适性有一定的影响。刘黎岗、刘柳(2021)对语言复杂度在二语能力研究中的贡献和问题进行了分析，归纳出语言复杂度相关研究的三个方向，即理论构建方向、二语习得方向以及二语能力发展与评估方向，并提出三个方向内部间的研究结果不够完善，三者间的关系研究匮乏，因此仍需大量研究对现有维度进行拓展，对新的测量指标进行开发，使其成为更加科学、更加系统的复杂理论体系。

鉴于以上研究现状及问题，本文以syntactic complexity & writing quality、syntactic complexity & English writing、“句法复杂度、二语写作”为关键词，对2010～2020年间Web of Science及中国知网中的语言类核心期刊进行检索，共收集相关文献77篇，筛除部分研究母语句法复杂度及二语非英语的文献，最终符合研究目的的文献 52 篇(国内文献 35 篇，国外文献 17 篇)。本文通过分析研究现状，总结研究不足，在此基础上提出对未来研究的展望，为后续研究者提供思路和启示。

1. 句法复杂度

自 20 世纪中叶以来，句法复杂度的研究受到语言学界的广泛关注，但学者们对其定义观点不同，如：Skehan (1998: 770) 将复杂度定义为“学习者的中介语系统所具有的复杂程度”；Ortega (2003: 492) 将句法复杂度补充为“语言产出中句法形式的变化范围和形式复杂化的程度”。目前学界普遍采用Ortega (2003: 492) 对于句法复杂度的定义。在二语写作领域，秦晓晴、文秋芳(2007: 6)在Ortega(2003) 的基础上将句法复杂度理解为“在句式的变化和复杂程度上的不同表现，即句中嵌入各种不同的语言结构和句型”，这也是国内普遍采用的对于二语写作中句法复杂度研究的评价标准。

2. 二语写作中的句法复杂度研究

近年来，研究者们逐渐将复杂度的研究视角从口语转向书面语，从“学习者二语能力发展与句法复杂度的关系”及“写作任务的设计与句法复杂度的表现关系”等方面进行探究。笔者通过对现有文献分类整理，将以往的研究归纳为以下5个方面：

表1 文献分类汇总表

2.1 学习者句法复杂度表现

在句法复杂度与二语写作关系研究中，以学习者为主体的研究多致力于探究以下两点：1)学习者写作水平与句法复杂度的关系；2)学习者句法复杂度的动态发展变化。

2.1.1 学习者写作水平与句法复杂度的关系

多数研究者发现，在不同水平的学习者之间，二语写作的句法复杂度存在差异：如雷蕾(2017)发现不同水平的学习者间T单位长度、平均子句长度及从属子句数量均有不同的表现，即水平不同导致复杂度差异较大；赵俊海、陈慧媛(2012)等发现非限定动词、衔接成分及小句的复杂度等指标的数量会随着学习者写作质量的提高而提高；Bi & Jiang (2020) 使用句法精密度和语法多样性两个标准研究了句法复杂度与写作质量之间的关系，结果发现两者都可以有效地预测写作水平；Jiangetal.(2019) 发现高水平学习者更擅长使用从句、并列句和名词短语，因此句法复杂度高于低水平学习者。

Lu & Ai (2015) 对不同母语背景的英语学习者的书面语法复杂度做了分析，结果发现不同母语的学习者句法复杂度存在差异，因此认为母语是影响二语复杂度的重要因素。随之众多中国学者将英语学习者与本族语者做对比，发现中国学生的句法复杂度随着写作质量的提高而提高，但整体来看仍低于本族语者。(雷蕾2017)综上所述，中国英语写作教学或可加强句法复杂度的显性教学。

此外，吴雪、雷蕾(2018)对二语水平与句法复杂度关系的相关研究做了元分析，发现多种影响因素均可能对研究结果产生影响，如句法复杂度的测量指标、写作体裁、任务类型、评分方法和被试专业等，并提出未来的研究需开展更多的历时调查研究。这与郑咏滟(2011)观点一致。吴雪(2017)探究了不同学科学习者论文文本的句法复杂度，发现学科之间存在显著差异，即理工科句法复杂度大多低于文科，但理工科期刊论文比文科论文更具可读性，这为学术英语的写作和教学提供了启示。

2.1.2 学习者句法复杂度动态发展变化

英语学习是一个漫长且不断变化、发展的过程，动态系统语言发展观将语言视为一个复杂、动态的系统。历时跟踪研究不仅能记录学习者语言学习的发展过程，也更便于全面地评价学习者语言能力的变化。

江韦姗、王同顺(2015)对两名中国英语学习者的写作能力发展做了为期一年的调查，发现两名学生的句法复杂度各维度间呈非线性发展，但彼此间存在潜在的交互影响，即句法间的竞争和交互作用。郑咏滟、冯予力(2017)为探究语言复杂度的多维发展变化，进行了为期一年的跟踪研究，研究对象均为较高水平的英语学习者，结果显示句法复杂度内部高度相关，虽发展模式不同但同样交互影响，且句法和词汇两个子系统之间独立又关联。这一结果不仅补充了对复杂性的纵向研究，同时也对二语教学具有启示和意义。

综上所述，学习者句法复杂度整体呈现曲折变化的趋势，各指标间相互竞争、发展各异，学习者的语言能力在变化中整体提升。这样的跟踪研究不仅动态记录了学习者语言学习的发展过程，而且全面有效地测评了学习者的语言能力。但历时研究耗时长、语料多，使得现有研究数量较少，因此仍需更多的研究以完善结论。

2.2 任务与句法复杂度

以任务为主体的研究主要从“任务复杂度”及“任务设计”两个方面展开。其中任务复杂度可以表现在文体的选择、主题的设定、资源的分配以及学习者对任务的感知等。而任务设计则指研究者对任务的组织方式、类型以及指令及内容等。目前研究结果虽不一致，但研究者普遍认为，任务设计对学习者产出的句法复杂度有所影响。

2.2.1 任务复杂度

研究者们主要在“认知假说”(Robinson 2001)及“竞争假说”(Skehan 1998)两种理论框架下进行探究。王静萍(2013)发现任务复杂度对语言准确度有显著影响，对流利度与词汇复杂度影响不明显，对句法复杂度则没有影响。而李玖、王建华(2017)对2007～2017年期间42项任务复杂度对二语写作效应的研究进行了元分析，结果显示，现有研究多以任务复杂度对二语写作影响的单因素研究为主，但同时对学习者的认知负荷、二语水平及测量指标也产生影响。因此，后续研究可继续探究多因素间的交互作用。王丽萍、吴红云(2020)验证了任务复杂度中“元素”和“知识背景”两个维度对外语写作复杂度的影响，结果显示这两个因素对复杂度会产生不同的影响，并认为“竞争假说”和“认知假说”仍需完善和验证。

Ruiz-Funes (2015) 将任务的体裁和主题转换为任务复杂度进行考察。以任务复杂度区分任务类型的方法，使任务类型具有可比性，同时为任务的顺序设计提供依据。但任务复杂度对学习者句法复杂度的影响尚存在争议空间，“任务是否复杂”仍需要统一的、便于操作的评判标准。

2.2.2 任务设计

研究者发现，任务重复、构思方式、任务指令及任务呈现形式都对学习者的书面语产出有影响。

雷鹏飞、徐锦芬(2018)以动态系统理论为框架，发现重复同一个任务对复杂度、准确度都有积极的影响，对流利度则有消极的影响，其中“高水平学习者句法复杂度大体呈消极影响”的主要原因是高水平学习者对于句法的使用呈稳定状态，且更倾向于使用简单句以避免错误。这一观点印证了郑咏滟、冯予力(2017)的结论。

刘兵、尉萧(2019)探究了不同的任务组织方式(小组准备和独立准备)对在线英语写作的影响，发现前者有利于提高准确度和复杂度，而后者未有显著作用。以上研究结果对于二语写作的教学与测试有一定的启示作用，教师可根据学习者的差异，安排任务的顺序，同时有针对性地设计写作任务及活动，提高教学效率及水平。

任务的呈现方式在任务设计中至关重要，不仅影响学习者对任务的解读，更影响学习者的写作结果。由王初明(2012)首创的读后续写是一项新兴的写作任务，被认为可有效地促进外语教学。姜琳、陈锦(2015)通过前测、后测及对比实验发现，读后续写对准确度和复杂度的影响明显高于传统命题作文。张新玲、周燕(2014)将任务类型分为无材料、读写和读听写，选取了英语专业(高水平)及非英语专业(低水平)的学生作为研究对象。其结果显示，对高水平学习者而言，双模态的输入有助于提高复杂度和流利度，有助于激活多元识读能力，同时能够丰富其写作内容，完善写作结构；但低水平的学习者未能处理好多模态信息的输入与加工，因而影响其写作产出。该研究认为，无论水平高低，多模态的写作输入都有利于培养学习者综合运用语言的能力，符合教学发展的要求。

2.3 测量指标及工具

在测量句法复杂度的实验中，涌现出各式各样的测量方法及测量工具。Crossley & MeNamara (2014) 发现密度指标对句法复杂度的影响最大，同时对写作质量具有预测作用。Bi & Jiang (2020) 将复杂名词短语及T单位从句数量论证为预测写作水平的最佳指标。细化测量指标是探究句法复杂度的根基，因此，后续研究可继续深入探究。

在分析工具的选择上，有些学者选择手动对文本进行标记，然后使用SPSS对标记后的数据进行统计分析，如赵俊海、陈慧媛(2012)等。另一些学者选择使用句法复杂度自动分析器(L2 Syntactic Complexity Analyzer, L2SCA)，如郑咏滟、冯予力(2017)等。学界目前普遍认可Lu(2010)提出的句法复杂度自动分析器。此工具不仅可以对大量的文本进行自动分析计算，结果也更加直观可信，在大量分析器中占据重要的地位。

随着科学技术的发展，人工智能已经逐步进入教育领域。写作机评系统(Automated Essay Scoring，AES)对学生写作文本进行自动评分与反馈，在评分反馈中占据了重要的地位。何欣忆等(2018)选取了句酷批改网上2300 名学生的议论文写作样本，对其句法特征进行探究，结果发现，就复杂度而言，句酷网对高分组学生作文机评分数预测度较高，并且在单位长度、句子复杂度和特定短语结构三大类句法复杂度上具有突出表现，但对低分组学生的预测性较差，表明低分组学生在句法层面的表现不够稳定。龚伟等(2019)通过计算机技术的作文自动评价系统(Automated Writing Evaluation，AWE)对某高校非英语专业 60 名学生进行了为期 8个月的跟踪调查，结果发现：基于批改网的作文自动评价有利于学生语言复杂度的发展，且机评和人工反馈都能积极促进学生写作的句法复杂度。由此可见，自动评分结合教师反馈可为二语写作及教学的研究提供新方向。

2.4 写作教学与句法复杂度

如今，二语写作的内容正在由传统的命题式作文向开放式的续写转变，外语教学的方式也已不再局限于传统的课程教学，线上教学正受到越来越多的关注。一方面，由王初明(2012)首次提出的“读后续写”成为二语写作的热点。“续写可将模仿与创造相结合，学习与运用相结合，经常使用能够提高外语学习学习效率”(王初明 2012： 2)。姜琳、陈锦(2015)探究了读后续写对准确度、流利度和复杂度的发展影响，将传统命题写作和读后续写进行对比，结果显示，读后续写可有效地提升英语写作的语言产出，且学习者产出在准确度和复杂度方面明显好于命题写作。在课程的呈现形式上，许春燕、张军(2018)展示了“跨洋互动写作课程”对于学习者流利度和复杂度的提升作用，为学生学术英语写作能力的培养提供了参考和借鉴。

3. 句法复杂度与其他领域的结合

目前还有不少研究使用线上实验手段反过来探究句法复杂度对语言产生过程的影响。基于 MRC 心理语言学资料库，易保树(2016)探究了词汇心理特征对二语学习者书面语产出的影响，发现其对准确度和流利度影响显著，但对句法复杂度没有影响。夏赛辉、汪朋(2017)发现句法启动可以促进学习者二语句法复杂度，为句法教学提供了新思路。季月、李霄翔(2018)则通过事件相关电位 (ERP: event related potentials)技术考察了中国大学生对英语句子中复杂成分的认知加工特征，发现其在对现在分词的加工中受到了句法和语义作用的影响。

4. 结语

本文从学习者、写作任务、测量指标和工具以及教学方式等多个层面，对近10年的国内外52篇英语学习者句法复杂度相关研究做了梳理和分析，发现现有研究主要聚焦在以下三个方面：1)学习者句法复杂度的变化发展；2)不同任务变量及任务复杂度对学习者写作的影响；3)句法复杂度的测量指标。已有研究中也展现出一定不足，如研究对象选取不均衡、数量少、水平界定模糊；跟踪研究时间短；测量指标验证不全面等。后续研究者可选取更全面的测量指标，系统地测量学习者句法复杂度的发展变化，同时也可将视角聚焦在“任务的设计”及“任务复杂度”的探究上，如将传统的写作与新兴写作方式(多模态、读后续写等)做对比，以探究二语写作产出的差异；设计不同复杂程度的任务探究学习者二语写作产出的表现等，为二语写作的学习及教学提供思考及启示。