指向高阶思维的自读课文学习策略

祝优

基于培养学生阅读兴趣与阅读能力的目的，统编版初中语文教材构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系，并明确指出“自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读的方法，沉淀为自主阅读的阅读能力”。从教读走向自读的过程，本质上是学生从接受型的低阶思维向自主型的高阶思维跃升的过程，是学生思维能力发生質变的过程。但是，在目前的教学实践中，自读文本的价值并没有得到足够的重视和呈现，对自读课文的教学处理出现了种种“误操作”：将自读等于教读，每一篇课文等量齐观，精析细讲；将自读等于自己读，无阅读目标、无方法指导、无学习过程、无阅读成果；将自读等于不用读，自读课文形同虚设，在教学安排中被忽略不计。笔者以统编版八年级语文上册第二单元自读课文《列夫·托尔斯泰》的学习过程为例，探寻一条能有效引导学生思维从积累走向分析、从理解走向评价、从应用走向创造的自读课文学习路径。

设计文本自读导图，把握文本内容

统编版初中语文教材为自读课文设置了完备的助读系统，包括文下注释、文中导引问题、课后阅读提示等。通过前两篇教读课文（《藤野先生》《回忆我的母亲》）的学习，学生已经初步掌握了回忆性散文、传记的特点，写人记事类文本刻画人物的方法，鉴赏传记类文本的基本步骤。在《列夫·托尔斯泰》一文的学习过程中，学生的核心任务是将已习得的阅读方法在该文中进行自主实践运用，有所提升，有所创新。

理解文章内容、概括文意、梳理文章脉络是阅读文本的第一步。在此环节中，教师指导学生在熟读文本的基础上，采用自主设计思维导图的学习方式，用图表的形式呈现各个部分之间的关系，将文本中繁杂的关键信息转化为分类明确的表格，将文章隐形的逻辑思路转化为清晰的结构框架图。通过不同形式的文图转化，学生的思维在理解与提炼、分析与综合、抽象与具象中来回切换，不仅训练了学生筛选、提炼、整合信息的能力，达到了整体把握文本内容的目的，而且提升了思维品质。

《列夫·托尔斯泰》自读导图学习任务设计：

1.结合课文助读系统，自主研读课文，运用旁批的方式概括文段主要内容。

2.采用表格的方式，罗列文中列夫·托尔斯泰的面貌特征。

3.自主选择线索图、框架图、鱼骨图、树型图等思维导图中的一种，绘制出文章的写作思路。

4.小组合作交流组员思维导图作品，相互补充修正，评选出本组最佳作品在全班展示，教师集中点评。

创设语文情境活动，探究文本核心

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。” 只有真实且有意义的语文学习情境，才能凸显语文学习的实践性和综合性。因此，在自读课文的学习过程中，师生要开展生动丰富的情境活动，渗透整合式学习、合作式学习、探究式学习等多种学习方式，在整体把握文本内容的基础上继续深入探究文本的核心问题，用言语的交流来呈现思想的碰撞，用文字的表达来呈现阅读的体悟，使学生在表达与交流中提升自己的思辨能力。

探究写作手法、领悟写作意图是阅读文本的第二步。在此环节中，学生需要自主构建阅读目标、阅读序列、评价标准等。在不同的学习情境中，学生运用身份代入的方法，尝试站在不同的角度去分析人物的形象，进而体会人物的魅力。在学习过程中，学生突破单一的读者视角，分别以文中人、写作者、后来人的身份去和文本对话、和作者对话、和“传主”对话，从而实现对文本核心价值的把握。

《列夫·托尔斯泰》情境活动设计：

1.“他眼看伟人”：化身为列夫·托尔斯泰客厅里一名远道而来的访客，以第一人称抒写第一眼见到大师时的内心独白。

要求：结合文本内容，合理发挥联想和想象，还原文本叙事背后的相关情境，运用一到两种人物描写的手法，突出期待中和现实中大师形象的落差，体会文本中先抑后扬的写作手法。

2.“只眼看伟人”：化身为作家茨威格，为一场“传记创作心得分享”的主题演讲会写一份约三分钟的演讲词。

要求：以“作为一个始终具有善于观察并能看透事物本质的人，他肯定缺少一样东西，那就是属于自己的那一份幸福”为主题，筛选整合课内外相关素材，叠加个人对大师的认知、情感，揭示出这篇传记的写作主旨——一个伟人的伟大之处和他不幸的根源。

3.“我眼看伟人 ”：作为一个生活在二十一世纪的青少年，在了解了大师一生的经历及其理想追求后，给大师写一份墓志铭。

要求：用精炼且饱含情感的语言评述大师生平，展现伟大人物的永恒魅力，体现跨越时空的精神联通。

融合读写思维训练，挖掘文本价值

新课标明确要求，在第四学段，注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价。学生对自读文本把握和理解的深浅，不仅取决于掌握的阅读方法和阅读经验的多少，也取决于所采用的学习支架是否恰切。在各种学习支架中，尤为重要的是，要通过读写融合的学习方式建立起整体性、有机性的文本阅读体系。

巩固文本阅读成果、拓展文本阅读价值是阅读文本的最后一步。写作既是固化和优化阅读成果的最佳方式，又是对阅读文本的升华和超越，是发展学生以创新为典型标志的高阶思维的有效途径。通过写作，学生重新梳理阅读文本思路和阅读感受，从复杂而众多的材料中寻找共通性，把它们组织起来，串联起来，并勾连具体的生活感受，进行取舍整合、延伸拓展，形成文本与生活相互渗透、思维与表达相互辉映的学习成果。

《列夫·托尔斯泰》读写融合设计：

1.对比阅读《列夫·托尔斯泰》 《逃向上帝》 《世间最美的坟墓》，以读书报告的方式评述同一作家笔下三篇写同一人物的文章。

要求：从不同角度分析三篇文章的异同，并根据个人的阅读体会作出评价。

2.拓展阅读《人类群星闪耀时》一书，结合个人的阅读感受给学校读书社团写一篇名著荐读信。

要求：简述书籍主要内容，从个人阅读感受出发阐明本书的阅读意义和价值。

“高阶思维并非特定认知情境下一种单独的思维过程，而是分析、创造、综合、关系建立和元认知等一系列认知成分协同作用的复杂思维。”在“学生为主，教师为辅；新旧勾连，贯通连接；运用为因，创新为果”的学习过程中，学生以建构者和创造者的姿态把从教读课文中习得的阅读方法、积累的阅读经验、收获的阅读体验，在自读课文中进行勾连、融合、实践，使其得到验证、巩固、优化、提升，并最终形成独立阅读的能力。

因此，以培养学生的高阶思维为核心，指明学习目标而不无的放矢，提供学习支架而不包办代替，给予积极评价而不放任自流，是自读课文学习策略所应遵循的基本理念和基本路径。在自读文本的学习实践中，教师只有充分认识到自读课文在阅读教学体系中的重要地位和对培养学生高阶思维的重要作用，从以知识的积累应用为中心的课堂走向以学生高阶思维发展为中心的课堂，并运用以学习者为中心的学习策略，才能引导学生建构起属于自己的阅读经验与方法体系，实现“能独立面对和处理陌生阅读文本”的最终诉求，真正从阅读中受益。

责任编辑/曹小飞